Evaluación del aprendizaje (1)
considero que para que la EvPsp sea inclusiva debe desarrollarse, en su base, como evaluación del aprendizaje, acercándose así a la evaluación del proceso de aprendizaje que realiza el profesorado, pero también (y esto es lo que más importa) resultando un proceso coherente con un modelo de intervención basado en favorecer la inclusión en el marco del aula, en sintonía con la reformulación general del modelo de intervención de los SEO que prioriza el asesoramiento y la colaboración con el proceso educativo que se desarrolla en el aula.
La EvPsP así entendida resulta compatible y complementaria de la evaluación "ordinaria". Permite recoger datos contextualizados, directamente útiles para la intervención educativa, basados en el análisis de los resultados de aprendizaje del grupo de alumnos y alumnas al que pertenece el niño o niña y relevantes para el proceso de aprendizaje que se produce en el seno de su propia aula.
Esa contextualización supone que se puede desarrollar, además, como parte del proceso ordinario de intervención, sin requerir organización específica de tiempos y formas, aunque garantizando el cumplimiento de los requisitos que implica todo proceso de evaluación.
Es una forma de evaluación coherente con el modelo de intervención basada en evidencias y es compatible con las propuestas de detección e intervención ante las dificultades de aprendizaje que defiende el modelo de Modelo de respuesta a la intervención (RtI). Además supone alinearse con propuestas de evaluación de las dificultades de aprendizaje con amplio soporte en el ámbito de la investigación.
La EvPsP basada en la evaluación del aprendizaje se denomina así por ser ésta su base, lo que no significa que sea la única forma en que se desarrolla. De hecho, lo que propongo es un proceso de evaluación en tres niveles, interrelacionados, pero independientes:
(A)Evaluación del aprendizaje en el contexto de aula, como base del proceso y primer nivel (cuando no único) de su concreción.
(B) Evaluación de las habilidades y los procesos cognitivos.
(C) Evaluación para detección de trastornos/discapacidades como colaboración del SEO con los servicios especializados.
Los dos primeros (A y B) están relacionados, ya que B puede ser consecuencia (posiblemente necesaria con frecuencia, pero no necesariamente) de A, sirviendo A de marco conceptual y base para la formulación de hipótesis con que trabaja B que aporta fundamentos basados en el análisis de causas potencialmente relevantes para el diseño de la intervención educativa.
B se basa, en lo fundamental, en el uso de recursos estandarizados típicos, aunque no al modo "tradicional" de la EvPsP (pasar el WISC-V como paradigma), ya que se trata de emplear aquellos test (subtest, si se prefiere), índices (o subescalas) y test breves que facilitan respuesta a las hipótesis que se plantean en función de los resultados obtenidos en A.
C queda como residuo del modelo clínico, aunque con un cambio significativo: se trata de una forma de colaboración (necesaria y obligada) entre servicios.
B y C implican una reducción significativa de la intervención en evaluación individualizada, con sus evidentes implicaciones para el modelo inclusivo también a nivel formal: aunque esto no es lo más importante, se reducen los tiempos en los que el alumno o alumna es evaluado fuera de su contexto natural como tal (el aula), con lo que se evitan los efectos de barrera a la presencia que genera el modo "tradicional" de desarrollarse la EvPsP.
Pero lo más importante es lo que de positivo tiene el cambio que se propone: se acentúa la intervención dentro del aula, tomando como referencia los procesos de aprendizaje que se producen en su seno. Esto facilita que nuestra intervención favorezca la reducción de barreras, primero a la presencia, pero también, y muy significativamente, a la participación y al aprendizaje.
Propuestas.
En esta entrada aporto una prueba para la evaluación de un contenido básico del área de matemáticas: la asociación número-cantidad y un modelo de análisis de los resultados de aprendizaje obtenidos con ella.
Ambos materiales se explican con más detalle en el documento .pdf que adjunto, pero quiero explicar aquí una cuestión que considero fundamental, a la vez que potencialmente controvertida, que la "culpa" es viuda: cuando un Juan suspende, la "culpa" es de Juan, pero cuando un porcentaje elevado de juanes suspenden, ¿sigue siendo culpa de cada uno de ellos tomados individualmente?.
Realmente este enfoque no se sostiene y no se da en la mayoría de los ámbitos de la actividad socio-económica, sí en Educación.
Lo que planteo como punto de partida es que, al igual que el entrenador de cualquier deporte grupal (y no creo que la comparación resulte absolutamente desafortunada) o, si se prefiere, el gestor de una empresa, asumamos como docentes que nuestra misión es que TODO el alumnado del grupo alcance exitosamente los objetivos de aprendizaje que nos marcamos en nuestra programación, especialmente aquellos que se pueden considerar, como hace la LOMLOE, "saberes básicos". Y que asumamos también que cuando un número significativo de alumnos o alumnas no los alcanzan, la responsabilidad es nuestra, no de ellos o ellas ni de sus familias: simple y llanamente NUESTRA. Y algo tendremos que hacer NOSOTR@S, no ELL@S.
Realmente creo que esto es asumido por gran parte de l@s docentes (por por tod@s, eso es evidente), así que no debería costar mucho dar el paso siguiente, que no consiste en negar la evidencia de las dificultades de aprendizaje "individuales", sino en reducir, acotar, su presencia en términos cuantitativos (y cualitativos) de rendimiento grupal, no de metas de aprendizaje teóricas, que valen para establecer ideales (y no es poco), no realidades.
El éxito absoluto teórico es del 100%, pero no vamos a ser tan exigentes (que es falso y genera frustración), pero sí es conveniente tener claro que porcentaje (por ejemplo) de éxito vamos a considerar suficiente para valorar si hemos tenido éxito (nosotr@s y nuestro alumnado) en eso que llamamos aprendizajes fundamentales. No es una práctica ajena a lo que se adopta en otros ámbitos: para botón, el significado que tiene eso del n.c. y el n.s. en los análisis estadísticos que se emplean en los test.
Un 90% de éxito en aprendizajes básicos puede ser una buena referencia, el 85% también, aunque más modesto. Por debajo de esa referencia (la que asumamos al inicio de nuestra intervención), la responsabilidad deberá ser asumida como consecuencia de fallos en el diseño de instrucción y/o de su implementación, no del alumnado y sus carencias: en ese caso debemos "hacérnoslo mirar" y poner remedio, no echar balones fuera.
Así de sencillo y así de claro: antes de pensar en trastornos o discapacidades (o en que las dificultades de aprendizaje se derivan de ellas cuando están constatadas), pensemos en lo que puede estar fallando en lo que hacemos y en cómo lo estamos haciendo; empezando por las limitaciones de nuestra implementación del DUA (por ejemplo). Estos es: en qué media lo que podemos no estar haciendo bien para incluir a TODO el alumnado es causa (principal y básica) de los (malos) resultados que observamos.
Esto es lo que se propone tomar como referencia en el análisis de los resultados grupales respecto a los aprendizajes básicos (aquellos en el que, idealmente, el 100% del alumnado debería tener éxito), no para otros, que se rigen más bien por la curva normal, y esa ya es otra cuestión.
Mi propuesta es muy sencilla, y puede que demasiado simple, pero clara y efectiva: en lo que respecta a ese tipo de aprendizajes (esenciales, básicos e instrumentales), se debería acordar a nivel de Centro un porcentaje mínimo de éxito individual (entre el 90% y el 85% de acierto en los ejercicios o actividades) y grupal (entre el 85% y el 90% de éxito del alumnado del grupo) antes de considerar que el "fracaso" de un alumno o alumna individual está causado por sus características personales o sociofamiliares. De no cumplirse estos requisitos, no cabría derivar a NADIE a evaluación individualizada. La alternativa: el ajuste de la intervención en el aula.
Documentos.
