Cuestionario CAG (1)
Tiempos son estos en los que importan, y mucho, las emociones. Importan hasta el punto en que, en ocasiones, parece que eclipsen otras dimensiones del ámbito de la educación, cuanto menos a nivel de discurso. Hay no poco reproche merecido al "productivismo" del rendimiento académico en esta hegemonía de los "sentimental", y, en consecuencia, riesgo corremos de distorsionar el deseable equilibrio que debe presidir la práctica educativa en lo referente a sus diversas y complejas dimensiones.
Aun con todo, en ese discurso que realza, no sin razón, la importancia de las emociones, también como objetivo legítimo de intervención educativa, parece haber caído en desuso el necesario rigor profesional, abandonándonos con frecuencia a discursos más emotivos que racionales.
Dicho lo anterior, que tal vez sobre por lo que descubre, no es mi intención meterme en complejidades como las que supone el análisis de las emociones y su importancia para el proceso educativo, que creo sobradamente demostradas en estudios mucho mejor construidos de lo que pueda aportar yo. Localizarlos no es difícil con los medios actuales. Por mi parte dejaré algunas referencias al final de esta entrada.
Autoconcepto y autoestima
Está fuera de dudas que la autoestima es una de las dimensiones fundamentales del desarrollo emocional. Se puede definir como la valoración que la persona realiza sobre las cualidades que percibe en si misma. La autoestima afecta a la imagen que tenemos sobre nosotros mismos y a nuestro equilibrio emocional, e incide en todo cuanto emprendemos, incluyendo el aprendizaje.
La relación entre autoestima y autoconcepto, aparentemente clara a priori, no lo es tanto cuando aterrizamos en el campo de la evaluación, encontrándonos en él con tres formulaciones de dicha relación, bien a nivel teórico, bien a nivel operacional:
- Quienes identifican ambas y dicen evaluar la autoestima. En estos casos autoconcepto y autoestima parecen ser lo mismo.
- Quienes diferencian ambos conceptos, afirmando que el autoconcepto es la manifestación cognitiva y la autoestima la manifestación emocional del mismo fenómeno.
- Y quienes identifican el autoconcepto como el constructo que engloba la autoimagen (cognición) y la autoestima (emoción).
Los primeros afirman evaluar directamente la autoestima, pero emplean recursos que en nada se diferencian de quienes dicen evaluar el autoconcepto, incluyendo los ítem que emplean en sus instrumentos.
Los segundos orientan sus esfuerzos a evaluar el autoconcepto, afirmando que la autoestima no puede evaluarse con medios de carácter psicométrico, por lo que es necesaria la intervención individualizada del profesional mediante entrevista clínica y/o la observación de las manifestaciones conductuales y verbales de la persona.
Yo me apunto a esta segunda opción ya que considero que los instrumentos de evaluación que razonablemente podemos emplear no permiten hacer afirmaciones ciertas sobre la autoestima de una persona; como mucho nos ponen en guardia sobre el riesgo de baja autoestima cuando los resultados sitúan a esta persona en niveles extremadamente bajos (de autoconcepto), siempre por comparación con el grupo normativo; pero no nos permiten acceder realmente a la valoración emocional que la persona da a sus elecciones en un cuestionario. Al menos no siempre podemos inferir que una determinada afirmación implique necesariamente la valoración positiva que "objetivamente" que se supone, y que implica dar una puntuación positiva a esa respuesta.
Un ejemplo ilustrativo: En un cuestionario de autovaloración, solicitamos a una niña que responda afirmativa o negativamente a un ítem nominal dicotómico respecto a la cualidad "ser alto/a". La niña responderá en función de su autoconcepto (sin entrar ahora en la causa de esta respuesta). Incluso podemos solicitar de ella una valoración en términos de ítem ordinal (escala Likert) dentro de un continuo "ser muy alto/a-0 - 0 - 0 - ser muy bajo/a". Supongamos que la niña se define a si misma como alta o muy alta, y supongamos (como suele suceder) que en este ítem la respuesta puntúan positivamente cuando la respuesta es afirmativa (Sí) o cuando se acercan al extremo izquierdo de la escala ("muy alta").
¿Podemos afirmar que eso implica una valoración (autoestima) positiva de esa cualidad por parte de la niña?. Objetivamente puede ser alta y responder, consecuencia de forma correcta (no es tan difícil medirse y compararse con los demás), pero la valoración emocionalmente positiva o negativa que puede estar haciendo la niña al respecto, se nos escapa.
En determinados casos, la niña puede valorar esta cualidad como positiva (por lo que será factor positivo para su autoestima), pero en otros puede ser todo lo contrario (con sus implicaciones en términos de autoestima): la niña se siente acomplejada por su elevada estatura que es motivo de burla por parte de sus compañeras de clase. Si en vez de una niña quien responde es un niño, es más probable, pero no absolutamente seguro, que ese juicio sea positivo, pero tampoco podemos tener certeza total.
Se puede objetar (con razón) que esto no es válido para otros ítem, de los que podemos tener mayor seguridad en la valencia de la respuesta en función de su enunciado, pero no veremos obligados a analizar ítem por ítem para asegurarnos (mejor aun valoración interjueces y contraste empírico) que todos los ítem de nuestro instrumento no pertenecen a la categoría ambigua en que se sitúa "Ser alto/a". De hecho, a mi entender, la mayor dificultad para elaborar un buen cuestionario de autoconcepto/autoestima estriba en la formulación de los ítem.
Por ello me parece aconsejable ser cautos y no hacer afirmaciones que resultan menos sólidas de lo que puede parecer a primera vista. Prefiero quedarme con un instrumento sencillo de valoración del autoconcepto y dejar juicios sobre la autoestima de la persona a procedimientos de mayor complejidad. Y en casos extremos de grave incidencia en términos de comportamiento, considero que es mejor derivar al clínico para que valore la situación. En estas circunstancias nuestra aportación es de carácter colaborativo, que no es poco.
Autoconcepto, autoestima y proceso de aprendizaje
Aunque es evidente la importancia del autoconcepto y, más aun, de la autoestima para el desarrollo de la persona y para entender su comportamiento, tan evidente como la diferencia entre ambos y la dificultad de su evaluación (de la autoestima, por lo dicho antes), esto no implica (por el momento) nada respecto a la necesidad de tratar esta cuestión desde la intervención educativa ni desde la función específica de los SEO. Lo que no quiere decir que sea lo emocional una dimensión irrelevante para la intervención educativa.
Y es que una cosa es que sea relevante (que lo es) y otra que sea de nuestra incumbencia como profesionales de la educación, bien por oportunidad, bien por capacidad: no debemos confundir que X (en este caso, autoconcepto) incida en una práctica social (como es la intervención educativa) y otra que los medios institucionales en los que esta práctica se desarrolla sean competentes y tenga capacidad para actuar sobre ella.
Un ejemplo: el nivel socioeconómico de las familias incide (y mucho) en la intervención educativa, pero no es función directa de la escuela mejorar la situación económica de las familias ni como institución tiene capacidad para desarrollar políticas de renta o de inserción laboral orientadas a tal fin. Podemos discutir el papel de la escuela (del sistema educativo) como expresión de políticas sociales, pero esto no afecta al juicio anterior, aunque no cabe duda que sí supone plantear una cuestión de gran interés para la propia práctica educativa.
Este podría ser también el caso de la intervención sobre la autoestima y la evaluación del autoconcepto: afecta al proceso educativo, indudablemente, pero de ello no se deduce necesariamente ni su pertinencia ni nuestra competencia desde el ámbito educativo. Y no es ésta una cuestión de matiz: atribuir competencia y pertinencia a la intervención educativa exige algo más que afirmar que esta cuestión inciden en la intervención educativa. Bien podría ser que fuera competencia exclusiva del sistema de salud y de los profesionales de este ámbito.
Por ello, tras afirmar justificadamente que la incidencia existe, las preguntas a las que debemos responder (afirmativamente, claro) pueden formularse (por ejemplo) del siguiente modo:
- ¿Afecta el autoconcepto y la autoestima no sólo al comportamiento, sino también al rendimiento académico y al proceso de aprendizaje?
- ¿Tiene el proceso educativo incidencia en autoconcepto y afecta a la autoestima?
- ¿Puede la práctica educativa favorecer un desarrollo positivo de ambos?
- ¿Es pertinente y posible contribuir a la detección de las dificultades en el desarrollo emocional en relación al autoconcepto?
No voy a responder a estas cuestiones de forma detallada, ya que creo que hay literatura más que suficiente que lo hace sobradamente y no es el objetivo de esta entrada analizarla, pero sí quiero manifestar brevemente mi opinión al respecto:
- Los datos resultantes de la investigación corroboran la existencia de relación entre autoconcepto y autoestima, clima social de aula y rendimiento académico. Esta relación es de naturaleza compleja e interactiva.
- El sistema educativo afirma involucrarse en el desarrollo integral de la persona, siendo la dimensión afectivo-emocional una de sus dimensiones.
- La concreción curricular de la normativa educativa, en todos sus niveles (fines, objetivos, contenidos, competencias...) contiene referencias relativas al desarrollo de emocional, convirtiéndose su tratamiento en responsabilidad asumida como sistema.
- El proceso educativo incide en al autoconcepto (y por ende en la autoestima), siendo el autoconcepto académico/escolar una de las dimensiones identificadas en los análisis estructurales de este constructo.
- La practica educativa general incide (positiva y negativamente) sobre el desarrollo emocional de la persona, siendo posible y necesario identificar qué prácticas lo hacen en uno u otro sentido para plantear una intervención educativa orientada al logro de objetivos educativos.
- Es posible y pertinente evaluar el autoconcepto; es especialmente necesario evaluar el autoconcepto académico como indicador del propio ajuste de la intervención educativa. Es conveniente cuanto menos contribuir a la evaluación de otras dimensiones del autoconcepto.
- Una intervención interprofesional y coordinada es necesaria para afrontar situaciones de especial gravedad, siendo conveniente en otras situaciones.
La evaluación del autoconcepto
Partiendo de las respuestas dadas, especialmente a la penúltima de las cuestiones anteriores, interesa ahora plantear el cómo e identificar los medios.
El cómo no es mera cuestión instrumental-metodológica, ya que se requiere sea coherente con lo dicho con anterioridad sobre los planteamientos de intervención, tal y como la definimos en su momento: el modelo inclusivo y sus implicaciones para la práctica conlleva, recordemos, restricciones y condiciones a las que tenemos que atenernos para llevarlo a la práctica.
Destacaba entre las restricciones que la intervención no deberá afectar a la presencia y participación, por lo que la evaluación del autoconcepto deberá integrarse en la actividad de aula. Además deberá ser pertinente para el desarrollo de un programa de intervención que afecte al conjunto del grupo y/o para la evaluación de la dinámica y los resultados del proceso enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en ella.
La primera condición da prioridad a una intervención que se desarrolle dentro del grupo (no en evaluación individualizada), lo que afecta al recurso a emplear. La segunda es aun más importante, ya que tiene que ver con el diseño de la intervención educativa y la específica del SEO.
En lo que se refiere a esta segunda condición, un programa de detección de dificultades de aprendizaje como el que ya indicamos en su momento al hablar de la evaluación de los aprendizajes básicos, es el contexto adecuado: interesa dentro de este programa prestar atención no sólo al nivel competencial del alumnado en los aprendizajes básicos indispensables, sino también a la dimensión social de las interacciones en el aula y al conocimiento de las condiciones de carácter emocional con las que el alumnado afronta el proceso de aprendizaje. Es aquí donde la evaluación del autoconcepto tiene su razón de ser.
Si bien es la autoestima y no el autoconcepto, la dimensión que entra dentro del ámbito emocional, conviene detectar el nivel general de autoconcepto y más aun el específico (autoconcepto académico) por la relación que mantiene con la autoestima, pero también por lo que incide proceso de aprendizaje y revela respecto al de enseñanza:
- Es posible que un autoconcepto general teóricamente positivo no genere baja autoestima, pero es mucho más probable que sí lo haga un autoconcepto negativo.
- Es mucho más probable una relación del mismo signo entre el autoconcepto académico y la autoestima.
- El autoconcepto académico se relaciona con el rendimiento escolar y afecta al proceso de aprendiza, de forma compleja e interactiva.
Por todo ello considero que la evaluación grupal del autoconcepto es pertinente dentro de un programa de intervención orientado a la detección temprana de dificultades de aprendizaje y al seguimiento de cómo se está desarrollando este proceso y las implicaciones que tiene. Falta ahora identificar los medios para hacerlo posible, respetando los condicionante antes indicados.
Instrumentos para la evaluación del autoconcepto
En la revisión de materiales que he realizado no he encontrado muchos recursos dirigidos a la evaluación del autoconcepto en la etapa de E. Primaria, y menos aun que reúnan condiciones de "aplicabilidad" en las condiciones antes indicadas, pero haberlos los hay: dos son, en concreto, los que me parecen más adecuados:
- El Cuestionario para la Evaluación de la Autoestima en Educación Primaria (A.EP).
- Y el Cuestionario de Autoconcepto de Garley (CAG).
Respecto a otros instrumentos, como son la Escala de Autoconcepto de Piers y Harris y las escalas de Autoconcepto Forma A (AF-A) y Forma 5 (AF-5) de García y Musitu, sin que suponga juicio negativo respecto a sus cualidades y sin entrar en demasiados detalles, personalmente no los encuentro satisfactorios por diversos motivos. El primero de p ellos por elevado número de ítem que tiene (80) y la complejidad de su formulación. De los otros dos, el primero (AF-A) se considera superado por el segundo por los propios autores, y éste (AF-5), aunque teóricamente válido a partir de 5º de EP, me parece más apropiado para edades superiores. En todo caso, la elección de cualquiera de las disponibles (que no son tantas) es cuestión de cómo cada cual valora sus cualidades y los objetivos que se plantee en su intervención.
Cuestionario para la evaluación de la autoestima (A.EP)
El A.EP es un cuestionario de Ramos, Giménez, Muñoz-Adell y Lapaz, publicado por la editorial TEA en 2006. Está dirigido a niños y niñas entre 9 y 13 años (de P4 a P6) y se autodefine como instrumento para una evaluación global de la autoestima, aunque no difiere de otros instrumentos que se plantean como objetivo la evaluación del autoconcepto.
Lo de "evaluación global" es consecuencia reconocida por las autoras de que su brevedad impide definir dimensiones específicas dentro del constructo general de autoconcepto, cosa que sí es posible con el resto de los instrumentos. No obstante esa brevedad es de agradecer para los objetivos que nos planteamos y resulta muy apropiado para los cursos inferiores de su intervalo de edades.
Los enunciados son sencillos y ofrecen pocas dificultades en su interpretación, no obstante se presentan acompañados de sencillas ilustraciones para clarificar el significado de aquellos. Las autoras inciden especialmente en su utilidad, así que la aceptaremos como posible, aunque no aportan estudios que lo corroboren.
En realidad es el escaso número de preguntas o ítem (17) una de sus principales ventajas, aunque también la principal causa de sus limitaciones: no permite evaluar dimensiones concretas del autoconcepto y no es una prueba de carácter diagnóstico. La primera sí puede ser una limitación relevante para nuestros objetivos, pero la segunda no si nos planteamos una intervención (y evaluación) centrada principalmente en la prevención y no de tipo diagnóstico. Pero sí es un serio inconveniente si nos interesa especialmente evaluar el autoconcepto académico.
Es un cuestionario de aplicación grupal, lo que se ajusta al modelo de intervención que planteamos. También se puede emplear para la evaluación individualizada, pero en este caso considero que su utilidad es inferior a la que pueden tener otros instrumentos, más aun desde la perspectiva de intervención que defiendo.
Otro punto fuerte de este cuestionario es que las respuestas que se solicitan al alumnado son muy simples, acordes con la simplicidad de los enunciados: únicamente debe seleccionar una de tres opciones (Sí - A veces - No) como manifestación del grado de acuerdo con la afirmación que se realiza en el ítem. Aquí la opción intermedia (AV) puede resultar un tanto confusa, pero añade variabilidad al cómputo del conjunto del cuestionario y permite cierto grado de flexibilidad/ambigüedad a quien responde.
El tiempo de aplicación es breve (se supone que entre 10 y 15 minutos), aunque en la práctica (y más aun en aplicación grupal) posiblemente más amplio. Aun así adecuado en términos de economía de medios.
No lo es tanto en cuanto al coste, pensando en un uso grupal y dentro de una intervención como la planteada: con IVA y a fecha de hoy (7/04/2022), el manual + 25 cuadernillos supone un coste de 77,68 €, lo cual no es mucho, pero el coste de 25 cuadernillos (lo que equivale a un grupo-aula medio) es de 52,29 €. Un uso como el previsto en un centro pequeño (línea 1), con aplicación en 4 grupos y con el A.EP como nueva adquisición, asciende a la nada desdeñables cantidad de 234,55 €. Aquí es donde se revela el principal inconveniente el uso de ilustraciones y donde este formato debería haberse contrastado con otras presentaciones en cuanto a valores psicométricos. AF-5, por ejemplo y proximidad (ed. TEA, mismo campo de evaluación), de ser opción válida, supondría un ahorro de 102,19 €, siendo atribuible esta diferencia en un 90% al coste de los cuadernillos. Aporto una solución intermedia que, en todo caso, siempre puede ser de interés, especialmente para el alumnado de menos edad: una presentación que puede servirnos para una mejor aplicación grupal.
Cuestionario de Autoconcepto de Garley (CAG)
El CAG es obra de Belén García Torres (está elaborado y baremado en España) y se dirige a una población entre 7 (P3) y 18 años, lo que permite su aplicación dentro de un programa de seguimiento a lo largo de la escolarización en las etapas de E. Primaria, ESO y postobligatoria.
Aunque el cuestionario inicial fue publicado en 2001 por la editorial EOS, existe una revisión/reedición más reciente (2019, Ed. Giunti Psycometrics).
Consta de 48 ítem, por lo que su extensión puede considerarse moderada, aunque posiblemente más de lo que sería deseable para las edades iniciales. Estos ítem son de fácil comprensión, salvo alguna excepción, que podría necesitar algún tipo de aclaración para los niños y niñas de menor edad o para alguno o alguna en particular.
El tipo de respuestas que se solicita es de elección en una escala Likert de cinco opciones (con los conocidos inconvenientes que esto implica) y precisamente la intermedia podría exigir también algún tipo de aclaración, aunque su posición permite atribuirle un significado claro.
Ha sido objeto de evaluación por parte del COP y está publicado el correspondiente informe.
CAG permite valorar el constructo Autoconcepto, diferenciando seis dimensiones: físico, intelectual-académico, familiar, personal y sensación de control, dedicando ocho ítem a cada una de estas dimensiones.
La puntuación total es sumativa, aunque previamente hay que invertir los ítem expresados en forma negativa (11/48). Las puntuaciones directas se convierten en percentiles, decatipos y puntuaciones T (med 50, Dt 10). En la versión de 2001, los baremos eran por pares de cursos (P3-P4, P5-P6...), pero desconozco los baremos de la revisión de 2019.
Es una prueba diseñada para aplicación colectiva o individual, con un tiempo previsto de 20 minutos, que en aplicación colectiva resulta insuficiente, siendo más realista pensar en una duración aprox. de 30 minutos.
El coste del material para nueva adquisición es de 37 € (incluye 10 hojas de respuesta y 10 usos de corrección). Dado que constan datos un tanto contradictorios entre lo que se desprende de la información que aporta la editorial (8/04/2022) y la que consta en el informe del COP ((16/06/2020), no es posible realizar un cálculo en los mismos términos que hice para A.EP, por lo que sugiero aclarar la cuestión con la propia editorial, ya que la diferencia potencial es muy elevada.
En función de los criterios de intervención que he expuesto en su momento, y al igual que A.EP, CAG es un instrumento que se ajusta a los principios de intervención desde una perspectiva inclusiva, aunque por su mayor extensión en número de ítem, se puede considerar que altera en cierta medida el desarrollo ordinario de la intervención, motivo por el que es más necesario aun definir el contexto que justifica su empleo, ya que no se puede considerar en sentido estricto como una prueba de screening (al contrario de A.EP), si bien tampoco me parece recomendable para un uso en evaluación individual, tomando en cuenta la excepcionalidad que ésta implica según el modelo inclusivo y la existencia de recursos más potentes para aplicar en estas condiciones de excepcionalidad.
Una ventaja de CAG respecto a A.EP es el hecho de ofrecer resultados de las diferentes dimensiones del Autoconcepto, lo que permite (al contrario de A.EP) identificar áreas de fortaleza y debilidad personal, así como identificar específicamente el nivel de autoconcepto intelectual-académico, lo que facilita análisis específicos en términos de interrelación intervención educativa -rendimiento académico - autoconcepto académico.
Proyecto
Una vez expuesto lo anterior, me propongo trabajar sobre el cuestionario CAG, versión 2001, ya que no interfiere con los intereses de las editoriales y me permite modelar la forma de aprovechar un recurso previamente desarrollado sobre una hoja de cálculo.
Este soporte lo elaboré en su día como parte de un proyecto de investigación sobre la incidencia de la discapacidad auditiva en el autoconcepto, aplicando el CAG colectivamente, junto con otras pruebas, en grupos que escolarizaban a niños y niñas con dicha discapacidad. El cuestionario empleado era el que proporcionaba la editorial (EOS en ese momento) y después trasladé los datos a una hoja de cálculo individual. En aquellos momentos era impensable utilizar directamente un soporte informático.
Si bien el resultado de la evaluación no reveló datos de interés en términos de colectivo específico, sí permitió identificar alumnos y alumnas con niveles bajos de autoconcepto (tanto con DA como normo-oyentes), resultando de interés para la intervención educativa.
El soporte informático permitió realizar análisis individualizados e informes descriptivo-cuantitativos, además de facilitar el estudio del conjunto, si bien esta segunda parte requirió volcar de nuevo la información individual a una base de datos en soporte Excel. En resumen, lo considero un recurso interesante, aunque mejorable. Lo que puede aportar OOo Basic pretendo que satisfaga las necesidades de mejora detectadas en su momento. La principal, ya que ahora sí es posible, es que el alumnado pueda utilizar directamente el soporte informático para cumplimentar el cuestionario.
Por el momento, y para no hacer más extensa esta entrada ni prolongar más en el tiempo su publicación, dejo a tu disposición esa hoja de cálculo, ahora en versión LO-Calc, resultante de convertir a este formato la original en Excel. Es mi pretensión dedicar la siguiente entrada a desarrollar este docap.
Documentos
Además de la hoja de cálculo, aporto aquí documentación que me ha parecido de interés y que he ido recogiendo con anterioridad y para la elaboración de esta entrada.
