Formas geométricas.
El conocimiento de los conceptos básicos es uno de los factores que diferencian al alumnado de E. Infantil en cuanto a condiciones de partida en el inicio de la escolarización; por este motivo son uno de los contenidos curriculares prioritarios para el profesorado de la etapa.
Estudios recientes atribuyen a la escolarización temprana en la etapa de E. Infantil una capacidad nada despreciable de reducir las diferencias sociales en términos de probabilidad de éxito académico. Esto es especialmente relevante en condiciones sociales negativas, como en hogares con bajos niveles de ingresos y en familias con madres con bajo nivel de estudios, precisamente dos de las causas identificadas como tales por su incidencia negativa en el éxito académico.
Sería interesante estudiar la incidencia que en el éxito académico a medio-largo plazo puede tener, no sólo la escolarización temprana en E. Infantil, si no también, y más específicamente, el tipo de trabajo que en ella y más concretamente el que se trabajen los conceptos básicos.
Estoy convencido que se podría establecer una relación positiva significativa entre ambos factores, especialmente en poblaciones calificadas "en situación de vulnerabilidad socioeducativa", causa de NEAE según LOMLOE (apartado 49-Ter). Y lo estoy aun más de las repercusiones negativas que tiene el desconocimiento de estos conceptos en el proceso de aprendizaje, lo que, de por sí, es más que suficiente para justificar su inclusión entre los contenidos prioritarios para trabajar E. Infantil.
Afortunadamente así sucede en la práctica curricular de las docentes de esta etapa y son muchos y actualizados los materiales publicados y accesibles desde la Web dirigidos al profesorado.
Pero, por desgracia y al contrario, parece que estos conceptos no son tan interesantes para la investigación educativa realizada en las universidades, ya que no es fácil encontrar publicaciones de esta fuente.
Tampoco los es en lo relativo a materiales actualizados de evaluación, siendo muy limitados y ya de cierta antigüedad los publicados por las empresas especializadas; de hecho, y al menos en castellano, seguimos limitados a dos buenos test, pero ya antiguos, aunque remozados hace ya tiempo:
- CONCEBAS. Versión original CEPE 1993, versión actual CONCEBAS-2000, Ed Albor-COHS, publicado en 2006
- Test Boehm. Versión original de 1971; adaptación en Español por TEA ediciones, 1980. Versión actual BOEHM-3. Ed. Pearson, adaptación de 2012.
Frente a estos magros resultados, como ya dije, cualquier búsqueda sobre materiales para la intervención aporta información cuantitativamente significativa y temporalmente actualizada.
Por resumir, estas podrían ser las características más destacadas de estos materiales:
- Su adaptación a enfoques "novedosos" como los que supone la neuroeducación (sirva de ejemplo neuropeques)
- El predominio del enfoque cualitativo incluso en materiales de evaluación (como ejemplo, los materiales producidos por Jesús Jarque).
- Y la proliferación de materiales en soporte informático en sustitución del papel que, no obstante, no está del todo ausente. En este caso, además de materiales anteriores me interesa destacar las aportaciones de fuentes como Aula PT
Personalmente opino que, lo que revela lo anterior es que en esto, y no sólo, los desarrolladores reales de currículo (esto es: el profesorado) mantienen una postura mucho más ajustada a las necesidades educativas reales de la población, especialmente la más desfavorecida. Esto, a su vez, tiene una repercusión positiva, contribuyendo (en cierta medida al menos) a que la escolarización en la etapa de E. Infantil sea un factor positivo para la reducción de las desigualdades socio-educativas, cierto que en la medida en que esto es posible para el propio sistema educativo, que me temo es una medida moderada, pero afortunadamente no tan irrelevante como plantean algunos que es en realidad.
NOTA 1. Aquí vuelvo a insistir en el interés que estudiar esta temática podría tener para la investigación educativa, pero también para el desarrollo de una política del currículo basada en evidencias y centrada en dar respuesta a las necesidades reales de la población. Y hago un inciso sobre esto de "lo básico": cuando apretaron las dificultades (léase, durante los recientes tiempos de pandemia) volvimos a centrarnos en "lo que realmente importa" en Educación, pero cuando regresamos a la "normalidad" retornamos con afán desmedido a los juegos terminológicos y a la inflación de contenidos (ahora competenciales, eso sí). Qué rápido se nos olvidó de ese sabio principio de que "menos es más".
Posiblemente las facilidades que ofrece la Web y los medios informáticos esté detrás de la proliferación de materiales de intervención, lo que supone una ventaja, pero también un riesgo: la escasa calidad que puedan presentar estos materiales por falta de fundamentación teórica sólida
NOTA 2. Por cierto, algo que se acentúa a causa del escaso interés que muestran tener quienes poseen los conocimientos profesionales y los medios necesarios para que esto no suceda.
Beneficiarse de las ventajas parece sencillo, pero no lo es tanto reducir el riego de los inconvenientes: estudiar con seriedad el tema, ser selectivos en la identificación de fuentes y tener criterios de intervención bien definidos son principios lógicos para enfrentarse a la tarea de seleccionar o crear materiales, pero son (como siempre) más sencillos de enunciar que de concretar y aplicar.
Para eso de concretar, planteo considerar tres dimensiones en el análisis:
- Identificar los conceptos básicos que se plantean para el trabajo y las posibles fuentes en que se basan.
- Analizar los planteamientos metodológicos (explicitados o implícitos) que presentan esos materiales.
- Y estudiar la coherencia y compatibilidad de las herramientas que se han empleado en su creación con sus los planteamientos metodológicos y de trabajo que presentan.
Empezando por los contenidos a trabajar (los conceptos básicos), tomar como referencia los identificados como tales en las pruebas de evaluación, aunque a priori es un buen enfoque, debemos ser conscientes de que presentan ciertas limitaciones no de escasa importancia:
- La primera fuente de limitaciones deriva de su relativa escasez y su nada relativa antigüedad.
- La segunda deriva de la naturaleza misma de las pruebas de evaluación, en las que la selección de ítem, además de criterios de relevancia coincidentes con los de la intervención, también interesan otros que se basan en la capacidad de discriminación de los contenidos, esto es: que al menos algunos de los conceptos seleccionados permitan diferenciar sujetos que no presentan dificultades y sujetos que sí las presenten. Este principio es ajeno al de la intervención educativa, en la que los contenidos a priorizar lo sean por relevancia para el proceso de aprendizaje.
- Y la tercera del posible sesgo clínico que pueden presentar aquellos materiales que se basan en las pruebas de evaluación tanto en los contenidos como en los planteamientos metodológicos.
Aunque lo anterior nos obliga a ser cautos, a estudiar los datos cuantitativos disponibles y a analizar los formatos en que se presentan estos materiales, lo cierto es que contamos con lo que contamos y no con lo que desearíamos, que estas pruebas son en realidad "incursiones" curriculares de instrumentos clínicos (y no al revés) y que tomar como referencia los conceptos que trabajan estas pruebas no es una mala opción, al menos hasta disponer de otras fuentes mejores, si las contrapesamos con el análisis de los currículos y la progresión lógica que se observa entre las etapas de E. Infantil y E. Primaria en cuanto a contenidos curriculares.
El segundo análisis, complementario pero diferenciado del anterior, tiene como objetivo determinar si las orientaciones metodológicas (mayormente implícitas) de los materiales se corresponden con los objetivos que perseguimos en nuestro trabajo. Sin pretender ser exhaustivos, antes al contrario, a riesgo de dejar fuera análisis sin duda relevantes, considero mayoritarios los siguientes planteamientos:
- Materiales que desarrollan metodologías expositivas, con menor o mayor capacidad (o pretensión de) para ser alternativa funcional a la interacción entre niño y adulto en el proceso enseñanza-aprendizaje (E-A) en función de la información que aportan al usuario. Un ejemplo podrían ser los materiales en vídeo publicados por Neuropeques, que no se encuentran formal y pedagógicamente lejos de lo que representan otros como este, publicado por Aula PT.
- Materiales orientados a la ejercitación. Estos materiales son, en lo "técnico", más sencillos que los anteriores (son menos sofisticados y recurren menos a lo "audiovisual"), pero pueden presenta mayor variedad de planteamientos metodológicos implícitos, ya que normalmente combinan la presentación de contenidos (enseñanza/exposición) con la ejecución de actividades (aplicación de conocimientos) y incluso la evaluación.
Además, tanto por lo que pretenden como por las "carencias audiovisuales" que presentan, parecen estar o están pensados para servir de herramienta a procesos E-A adulto-niño o de aprendizaje compartido entre iguales. Planteo como ejemplos de este segundo enfoque metodológico las siguientes presentaciones elaboradas por mí para ilustrarlo:
En ellas se diferencia una fase expositiva de otra de trabajo. La primera, que se concreta de diferentes maneras, sirve para la re-presentación del concepto. En esta fase, el papel del adulto es de observador-acompañante del niño y facilitador de su aprendizaje. En la segunda fase se plantean al niño actividades de identificación del concepto entre un conjunto estimular más o menos complejo. En esta segunda fase, la función del adulto es la de presentar la actividad y el modo de resolverla y, en caso necesario, aportar las ayudas que mejor se ajusten a sus necesidades.
En este material es posible (aunque no imprescindible) recoger información para la evaluación de los resultados, pero no es esta la función principal ni es necesario realizarla de forma explícita (implícitamente se realiza espontáneamente); es más, puede ser hasta contraproducente para la dinámica E-A, por lo que el adulto deberá valorar su pertinencia.
NOTA 3. Personalmente opino que debemos huir de esas malas formas de interpretar la evaluación continua que más parecen una obsesión por la precisión que otra cosa. A partir de determinado momento, esta obsesión parecen entender toda acción educativa en una excusa para ejercer el control por medio de la evaluación. El planteamiento teórico de la evaluación continua, que es muy interesante y útil como principio teórico genérico, se vuelve un absurdo tan agobiante como innecesario cuando se pretende llevar a sus extremos. Por muy atrayente que parezca, sobre todo para quienes se limitan a teorizarlo y para quienes repiten sus mantras como papagayos, sin las debidas reservas y en ausencia de sentido común, termina siendo una pesadilla para quienes lo tienen que poner en práctica. Y lo que es peor aun: distorsiona el proceso de E-A, comprometiendo su propia viabilidad.
- El tercer tipo de material es precisamente el que contempla fundamentalmente a la evaluación de forma sistemática o como objetivo principal. No es infrecuente que los materiales del segundo modelo también incluyan elementos de evaluación, pero ni tienen ésta como objetivo principal ni desarrollan procedimientos específicos a tal efecto. Este tercer tipo de recursos sí.
Sí, en teoría, pero no con decirlo es suficiente: además debe cumplirse. Considero que no es así en es el caso de materiales (por otro lado muy interesante) como éste de Jesús Jarque, presentado como recurso de evaluación (y lo puede ser perfectamente, aunque de un campo más amplio y menos específico: de contenidos básicos y no sólo de conceptos básicos, que también están incluidos), que supuestamente contiene un material específico para la recogida de datos, el cual, en mi opinión, no satisface criterios formales para serlo, entre otras razones, por carecer de elementos para el registro de resultados.
Un error que es común a recursos de intervención y de evaluación, y que se presenta con cierta frecuencia en los primeros, es la falta de discriminación de los estímulos que se presentan y que, por su mal diseño, permite al niño acertar simplemente al azar. Estos materiales estimulan no tanto el aprendizaje como la impulsividad y favorecen las respuestas al azar. La consecuencia es que no favorecen el aprendizaje y refuerzan conductas que son contrarias al mismo, además del potencial riesgo que presentan de generar formas de adición a la pantalla cuyas consecuencias negativas están empezando a hacerse evidentes.
Esto me lleva finalmente, a la tercera y última cuestión a tener en cuenta a la hora de seleccionar/elaborar materiales de intervención: la compatibilidad de los medios con los fines que presentan los materiales. Y no estamos hablando de carencia de medios (en tal caso puede haberla de competencia técnica par usarlos por parte de los generadores de recursos), si no del uso coherente o no del recurso en función del objetivo de trabajo.
Ciertamente medios no son lo que faltan: herramientas para crear presentaciones tipo PPT, herramientas específicas o de autor, recursos para crear videos o para convertir presentaciones a vídeo, lenguajes de programación... las posibilidades no son infinitas, pero casi... y accesibles.
Frente a esta riqueza de medios, la relativa precariedad de tiempos y/o de profesionales cualificados para el desarrollo de los recursos (muchos de ellos afortunadas creaciones del profesorado y/o de clínicos) hace que podamos encontrarnos, con cierta frecuencia, con materiales en los que predomina la incoherencia entre los medios y los fines, o eso parece.
Un ejemplo puede ser el material antes comentado de Jesús Jarque, aunque éste sólo lo será si nos planteamos como necesaria la automatización de la aplicación de la "prueba", algo que evidentemente puede ser una opción, pero no una obligación, así que definitivamente en esto esos materiales no incurren en ninguna incoherencia.
Hay otros que claramente incumplen estos requisitos de compatibilidad, pero me interesa más analizar el tema desde lo general que desde lo específico, evitando señalar errores ajenos cuando lo que se debe señalar, al contrario, es la generosidad de quienes, sin ganancia personal alguna, ponen a disposición de tod@s el fruto de su trabajo y de su experiencia.
Además no resulta muy difícil hacer esta exposición, ya que son dos los soportes básicos en los que, por limitación de tiempo y/o de conocimiento, se presentan los materiales en la Web: como vídeos (You Tube, pero no sólo) y como presentaciones tipo PPT. Sin olvidar, claro está, los simples y tremendamente útiles documentos en diferentes soportes (.doc,.pdf...)
De estos últimos no voy a hablar, ya que suponen recurrir a los medios analógicos tradicionales, para nada despreciables, por cierto, y menos desde el conocimiento de los riesgos que supone el exceso de medios digitales en la intervención educativa. Este sencillo y contrastado procedimiento puede ser simple, ciertamente, pero usado con sentido profesional, está exento del riesgo de incurrir en la incompatibilidad que aquí trato.
Me centraré, por tanto, en los que sí pueden incurrir en esta incompatibilidad, además de en errores metodológicos ya expuestos en su momento.
Empezando por los vídeos educativos, su creación y proliferación es debida a facilidad con la que es posible crear una vídeo a partir de una presentación, y en el atractivo que tiene su publicación en plataformas como You Tube. Pero es precisamente ahí donde se sitúa la fuente de error más común que se puede observar en ese tipo (y formato) de materiales: su uso como recurso para la ejercitación.
El formato vídeo puede ser adecuado para la creación de materiales de instrucción, pero resultan inadecuados como soporte para el trabajo del alumnado. Obviamente es imposible que el niño interactúe con los estímulos presentados en la pantalla en formato video, ya que este formato no admite esa interacción, pero al derivar de un material originalmente creado como presentación (que sí admite esa interacción) su traslado al formato video suple esa carencia de interacción simulándola, lo que supone su sustitución por en sucedáneo de interacción prediseñada. Aquí te dejo un ejemplo de lo que digo para que se me entienda mejor. Se trata, sin duda, de un material promocional para potenciar la venta de otros los materiales, pero ilustra perfectamente un tipo de error en el que se puede incurrir sin a penas advertirlo.
El segundo error se observa en presentaciones y materiales similares, y tiene que ver con la proliferación de formas simplificadas de interacción que se pretende suplir con una sobreabundancia de recursos MAV (animaciones, sonidos, transiciones alambicadas...) que sobrecargan de estímulos sin aportar nada de interés a la compresión del concepto y/o a la realización de la actividad por parte del niño. No estoy hablando de defectos como los explicados antes respecto a estímulos indiscriminados, ya que ese es un planteamiento mucho más dañino para la lógica del aprendizaje y para el desarrollo del niño; me refiero a aquellos materiales en los que, muy posiblemente con buena intención, el creador hace alarde de lo mucho que sabe del programa con el que trabaja, olvidando que la simplicidad es, generalmente, mejor aliada de una buena pedagogía.
Y frente al exceso de floritura MAV, la ausencia de aprovechamiento de potenciales recursos. El ejemplo más evidente (interesadamente lo digo y no lo escondo) es el desaprovechamiento por desconocimiento de las posibilidades de utilizar recursos como VBA o OOo Basic para mejorar el funcionamiento de las presentaciones y de otro tipo de documentos basados en los servicios que ofrecen las suites informáticas (Microsoft Office -> VBA; Libre Office/Open Office -> OOo Basic).
En cierto modo, el soporte que algunos recursos ofrecen para el registro de resultados pueden considerarse ejemplos de este tipo de carencias, pero lo son en mayor medida la ausencia de materiales que implementen script en su funcionamiento, ya que impide desarrollar funcionalidades que no son pensables (de ahí que no se creen) utilizando las funcionalidades que sí son conocidas por usuarios calificables como de nivel avanzado.
Mientras que este usuario puede caer en la tentación de sobredimensionar el empleo de elementos MAV, perfectamente puede carecer de conocimientos suficientes de programación con "lenguajes de macros" (en realidad otra forma de ser usuario avanzado), lo que limita para crear funcionalidades muy interesantes desde el punto de vista educativo, además del potencial que presentan para ahorrar tiempo al profesorado en la realización de cierto tipo de trabajo.
NOTA 3. Posiblemente el dominio de un programa de autor permita también realizar materiales de características equivalentes, pero requiere dedicar un tiempo importante a aprender/dominar este tipo de herramienta. Que no es fácil alcanzar ese nivel de dominio (y más aun, que no es frecuente) queda demostrado por la escasez de materiales basados en este tipo de soportes, frente a los que se han creado a partir de Power Point y programas similares. Esta es una de las razones por las que propongo incluir el conocimiento de lenguajes de script como parte de la competencia digital docente (y diría que en sustitución del requisito de conocimiento de herramientas de autor): con ello se pretende profundizar en el dominio de herramientas que ya son conocidas por el profesorado (las suites ofimáticas), algo que resulta mucho más sencillo que añadir nuevas herramientas a la mochila de conocimientos informáticos, los cuales no dejan de ser meramente instrumentales en el perfil docente.
Para ilustrar lo que propongo, pero también para ofrecer un material sobre Conceptos básicos, dejo a tu disposición este docap con sus diferentes elementos. Se trata de un archivo comprimido que deberás descargar y copiar en el directorio raíz una unidad D (lápiz de memoria, por ejemplo). Está formado por dos archivos (una presentación Impress y un documento Writer) y dos carpetas (una para guardar los informes que se creen y otra que contiene cuatro audios incluidos en la presentación).
El funcionamiento del docap es sencillo e intuitivo, pero para más detalle te lo explico en este vídeo que se puede complementar con lo expuesto en esta entrada.
