Documentos. Planificación.

Programa de Trabajo y Memoria - 2

Como todo lleva su tiempo, lo primero que debe garantizar un SEO externo para cumplir su cometido en un centro es cumplir con el calendario de asistencia.

Este calendario se establece como previsión al inicio del curso, tras acuerdo con la Dirección del Centro en cuanto a día/s de intervención semanal y debe ser objeto de seguimiento también por parte del EOE.

No es un tema menor llevar con rigor el control de los tiempos de intervención en los centros, ya que de ello depende el cumplimiento del plan de trabajo y el propio prestigio profesional del SEO, en ocasiones objeto de críticas relacionadas con esta cuestión y de legítimo control por parte del SIE.

Opino que esta previsión debe quedar explicitada en el Programa Anual de Trabajo del EOE y en los programas específicos que presenta a cada centro.

Aunque se trata de una previsión por razones obvias, no por ello deja de ser un compromiso y debe ser objeto de seguimiento y análisis, lo que remite a las memorias, a la del EOE y a la que éste presenta a cada centro.

Dado el carácter de SEO de sector, en Asturias el EOE tiene encomendada la función de realizar los procesos de evaluación psicopedagógica que se derivan de nuevas escolarizaciones. Este proceso resulta determinante para la intervención del EOE y repercute especialmente en la continuidad de la intervención en los centros, a veces de forma drástica. Además no resulta fácil realizar previsiones, ya que tanto el calendario de intervención como el volumen de trabajo pueden variar de un curso respecto al anterior.

Esta dificultad no impide que se pueda hacer una previsión de incidencia; es más, considero que el cumplimiento de esta previsión debe ser entendida como uno de los objetivos a alcanzar por el EOE a nivel general y en cada uno de los centros en los que interviene y, en consecuencia, debe ser uno de los elementos de análisis en la memoria del EOE y de los centros.

Esto conlleva que la previsión es, en realidad, un objetivo estratégico del EOE que se establece en función de cómo éste se define como SEO, atendiendo (y reflejando) el modo en que se plantea su funcionamiento como servicio dual: sectorial y de centro.

Mi propuesta consiste en plantear en el Programa Anual de Actuaciones el siguiente proceso:

• Tomar como referencia el análisis de la incidencia del Programa de Nuevas Escolarizaciones (PNE) del curso anterior.
• Establecer un criterio de corrección en función de la tendencia observada en los cursos precedentes.
• Definir estratégicamente un objetivo de presencia en los centros durante el curso y, específicamente en el periodo de desarrollo del PNE.
• Establecer un intervalo (mínimo-máximo) como referencia para la valoración del grado de cumplimiento.

Por definir estratégicamente un objetivo entiendo que dicho objetivo sea planteado tras el análisis de los datos disponibles y que esté orientado desde la perspectiva en que trabaja el EOE y hacia la meta que se propone alcanzar en el medio plazo. 

La valoración de la ejecución de la previsión se realiza en el seguimiento del Programa y especialmente en la Memoria de fin de curso. Para concretar dicha valoración es de utilidad establecer desde el principio unos criterios de análisis y unas categorías valorativas. Ambos servirán para concretar el análisis a realizar en su momento (Memoria) y para unificar sus referentes de valoración.

Registro de asistencia

En lo que al procedimiento y a sus implicaciones para el Programa trabajo se refiere, considero que no me corresponde a mí (y menos en este medio) ofrecer propuestas, ya que se no corresponde con los criterios que animan este blog, pero sí me parece oportuno aportar un instrumento que puede ser útil la puesta en práctica de lo que propongo.

Y en este punto toca presentar un [recurso para el seguimiento] de los tiempos de asistencia a centros, para lo que he elaborado un sencillo libro LO-Calc compuesto de tres hojas: 

• En la primera se diferencian dos partes:
• En la primera se concretan los objetivos planteados por el EOE en el Programa Anual de Actuación y que forman también parte de la propuesta de trabajo que se presenta al centro. Mi ejemplo no es más que eso: un ejemplo que deberá ser sustituido por la propuesta real.
• La segunda es un sencillo formulario que se necesita cumplimentar, de acuerdo con los criterios establecidos en la primera, para el correcto funcionamiento de las dos hojas restantes.
• La segunda hoja es un calendario "perpetuo" que debe actualizarse cada curso. El actual corresponde al curso 2021/2022 y tiene en cuenta el calendario escolar de la Consejería de Educación en lo que se refiere a festivos, no lectivos y periodos vacacionales. Estos datos hay que introducirlos manualmente, coloreando en gris los días que correspondan y posteriormente realizar también manualmente, las correcciones que se consideren en lo que se refiere al ajuste de los días de asistencia al centro. En principio, el periodo identificado como PNE es una mera previsión que se deberá ajustar a la realidad una vez que se sepa el periodo real en que se va a desarrollar.   
• La tercer hoja recoge el cómputo y los cálculo que considero pertinentes. Yo incluyo los análisis que me parecen mínimos necesarios, pero se puede hacer más complejo, empleando las funciones que incorpora LO-Calc.

El funcionamiento de la segunda hoja del libro, que será la que se emplee para registrar las intervenciones reales y su duración (en la columna correspondiente) se basa en el uso intensivo (para cada tabla del mes) de la funcionalidad Formulario de la que ya hablé en entradas anteriores y que, como sabemos, se activa desde... Datos/Formulario. Y poco más, pero suficiente para que cumpla su objetivo.

Como dije, este instrumento se propone como modelo-base para el curso actual, por lo que es necesario adaptarlo manualmente a la realidad de cada centro y modificarlo para curso.

Para lo primero dispones del formulario de la primera hoja. 

Para lo segundo, la adaptación al curso, haremos uso de la función de LO-Calc de generar listados numéricos y de fechas:

Es suficiente con escribir en una celda la fecha inicial y, una vez seleccionada ésta, arrastrar desde el cuadradito que aparece en el ángulo inferior derecho (el cursor cambia a una cruz) hasta la celda inferior (tantas como días tenga el mes) para que se escriban automáticamente las fecha consecutivas.

Implicaciones para la Memoria final de curso

Dado que esta cuestión surgió a raíz del documento sobre la memoria de curso (y centro), me parece necesario plantear qué supone de modificación en su redacción.

En el documento-modelo se realiza el siguiente análisis (en rojo las variables a tener en cuenta para el docap):

La periodicidad de intervención del Equipo de Orientación ha sido de dos días a semana, lunes y martes, por parte de la orientadora, y de un día a la semana (martes) por parte de la PTSC. Como queda recogido en el programa de actuación presentado en el mes de septiembre del presente curso al centro, durante los meses de mayo y junio, esta intervención se vio modificada con motivo del desarrollo del Programa de Nuevas Escolarizaciones que realiza el EOE de Oviedo cada curso escolar, en el desempeño de las funciones que tiene atribuidas en el ámbito del Sector.

En este párrafo se distinguen dos partes:

• En la primera se hace referencia a la temporalización de la intervención de OE y PTSC.
• Y en la segunda se incide en las variaciones que implica el programa de Nuevas Escolarizaciones(PNE). 

Por lo que se refiere a la primera cuestión, el planeamiento que se expone no entra en análisis del grado de cumplimiento del calendario resultante de la previsión de intervención, limitándose a recordar la temporalización semanal establecida (se supone) en el Programa de actuación. 

En mi propuesta considero innecesario este recordatorio (es suficiente con remitir al Programa anual) y planteo como alternativa el análisis del grado de cumplimiento. En consecuencia, una posible redacción alternativa sería la siguiente (Esta redacción no es definitiva):

Por lo que se refiere a la periodicidad de la intervención, se ha mantenido la prevista en el Programa de actuación del EOE presentada al Centro en el mes de septiembre. El grado de cumplimiento de los tiempos de intervención previstos según el calendario resultante se considera satisfactorio, dado que se alcanzó a lo largo del curso el 95% respecto a lo previsto, porcentaje que se implica cumplimiento de los objetivos marcados por el EOE en su Programa Anual de actuación.

Respecto a la incidencia del PNE, considero necesario realizar en la Memoria un análisis específico del grado de incidencia. Además entiendo que tiene suficiente entidad como para tratarlo en un párrafo diferenciado. De ello resulta la conveniencia de dividir el párrafo original en dos, siendo el primero el anterior.

El segundo se centra en el análisis de la incidencia del PNE en la presencia del EOE en el centro, tomando como referencia el objetivo planteado por el EOE en su Programa Anual de Actuación en el Centro. En consecuencia, la redacción de este párrafo quedaría como sigue (Esta redacción no es definitiva):

En el referido Programa del EOE se establece como objetivo que la incidencia del Programa de Nuevas Escolarizaciones (PNE) no suponga la ruptura de la intervención del EOE en el Centro, objetivo que se considera cumplido dado que durante el tiempo en que el EOE desarrolló este programa, la orientadora ha mantenido una intervención semanal en el centro. Esta intervención supone una reducción de la ordinaria del 50%, lo que entra dentro del intervalo previsto por el EOE (60%-50%) para el presente curso. Por este motivo, se valorar dicho grado de cumplimiento como satisfactorio.

Algunas notas sobre el código

Este documento es aparentemente muy sencillo, de hecho no empleo ningún script, pero su funcionamiento es posible gracias a un formulario que tiene una particularidad que me parece de interés comentar. Lo hago en [este manual].

Esa aparente sencillez oculta, en realidad, un uso no tan simple de las funciones predefinidas en LO-Calc; de ellas también te comento en un [segundo manual].

Documentos

• Calendario. Instrumento para el seguimiento de la intervención en centros.
• Formulario simple en Calc (2)
• Funciones complejas en LO-Calc

Documentos. Planificación.

Programa de trabajo y Memoria - 1

Partiendo de la realidad que conozco y que tomo como referencia (el Principado de Asturias), pero pensando en una posible extensión a otras comunidades autónomas que mantengan la doble estructura de SEO de centro junto con SEO de sector (ver para Asturias el [Decreto de Orientación de 2014], inicio con esta entrada alguna reflexión sobre los planes de trabajo y las memoria.

Entiendo que el Plan anual de trabajo constituye el marco básico y público de referencia para articular la intervención del SEO, y que la Memoria final de curso es el documento de análisis y rendición de cuentas del trabajo realizado.

Teóricamente las Propuestas de mejora con las que se finaliza la Memoria cumple la función de puente entre ambos: cerrar el círculo de ajuste y mejora de la intervención que se propone como ideal.

No obstante, en todo esto, tanto a nivel teórico como práctico, se observa una diferencia cualitativa entre un SEO interno (la UO, el DO) y otro externo (el EOE): mientras que en el primero, plan de trabajo y memoria se circunscriben al ámbito del Centro y se articulan como parte de su PGA y su MFC respectivamente, en los EOE se diferencian entre las propuestas propias y las dirigidas a centros, puesto que éstos SEO constituyen unidades organizativas específicas de ámbito sectorial, a la vez que SEO con funciones de intervención en centros concretos (de su sector).

Al menos en la referencia normativa asturiana, además de la dualidad Sector-Centros, en lo que a la intervención en éstos se refiere, también se aprecia en la práctica cierta ambigüedad que deriva de la anterior diferenciación, y que genera, a su vez, cierto grado de confusión-dualidad en relación a la formalización y a la propia funcionalidad del Plan de Trabajo y la Memoria a nivel de centro.

La actuación del EOE se articula a través de la UO del Centro, pero a la vez se mantiene una interlocución específica de OE y de SC con el Equipo directivo que deriva de su especificidad como SEO externo.

La UO elabora su plan anual de actuación a principios de curso y su memoria al final, pero ambos se consideran concreciones del PGA del centro y de su Memoria final, a la vez que se prescribe que el EOE presente su plan de trabajo para el centro y una memoria específica de centro.

El primero debe presentarse al Equipo directivo de cada centro, a la vez que debe figurar en el plan de trabajo del EOE.

Respecto a la Memoria se prescribe su constancia en la Memoria final del EOE, observándose cierta confusión entre ésta y la memoria final de la UO.

Docap MemoriaModelo

El docap que presento en esta entrada puede considerarse un ejemplo de lo que acabo de decir antes, con sus ventajas de simplicidad y sus inconvenientes de todo lo que hay que discutir y mejorar. Quiero destacar las ventajas, que las tiene y muchas:

• Es sencillo, conciso y completo, perfecto para servir de base a un modelo simple.

• Recoge sin complicaciones la esencia de las actuaciones que realiza un EOE en un centro educativo a lo largo del año.

• Sintetiza la duplicidad de intervenciones: las que se desarrollan desde la UO y las propias y específicas del EOE, eludiendo cuestiones conceptuales, difíciles de compatibilizar en un documento operativo como tiene que ser la memoria de centro.

He de confesar que no es mi modelo ideal, pero creo que sí puede ser un buen punto de partida, motivo por el cual he considerado necesario trabajar sobre él.

En lo que a la programación OOo Basic se refiere, he de decir que en algunos aspectos puede considerarse un retroceso (la interface), pero en otros constituye claramente un avance, especialmente en lo relativo al procesamiento y el output:

• Uso complejo de estructuras condicionales (If)

• Uso de bucles (For...Next)

• Empleo de variables y matrices de datos (Array)

• Uso combinado de estructuras condicionales y bucles con matrices de datos

• Estructuración del código: estructuras de segundo nivel resultantes de la combinación de estructuras básicas.

En resumen, creo que, desde este punto de vista, puede resultar de interés para quienes no se quieran limitar a ser meros consumidores de las soluciones de otros. Por si te sitúas entre ellos, podrás encontrar documentos de tu interés a continuación.

Documentos

• Decreto 147/2014. Orientación educativa y Profesional. Principado de Asturias.
• Docap Memoria de centro. Modelo base.
• Documentos sobre el código OOo Basic. Los cuatro archivos que siguen constituyen una secuencia en el modo programar un documento similar a Memoria de Centro.
• Modo lineal
• Modo modular
• Modo interactivo 1
• Modo interactivo 2

Evaluación. Audición.

Palabras mágicas

Esta nueva entrada está dedicada a una prueba de evaluación de la percepción auditiva que tiene, dentro de mi modelo de evaluación, la doble funcionalidad de ser útil como instrumento de detección de (en este caso) discapacidad (auditiva) y de recurso para analizar posibles causas de dificultades de aprendizaje.

En cuanto a lo primero, la estrategia de trabajo y la fundamentación ya quedó expuesta en las entradas dedicadas a los test breves (K-Bit, RIST...), así que, en este sentido, constituye una continuación, así como una especificación: contribuir a la detección de problemas senso-perceptivos como causa de discapacidad, con la consabida derivación a especialista y con resultado de determinación de NEE.

Respecto a lo segundo (profundizar en el análisis causal de las dificultades de aprendizaje), la evaluación de la percepción auditiva se relaciona con la identificación de causas del dificultades en el desarrollo del lenguaje (en cuanto supone barreras al aprendizaje que afectan al logro de los objetivos del currículo) y de dificultades de comprensión verbal (que afectan en cuanto barreras a la participación y, en consecuencia, al aprendizaje).

La percepción auditiva y su evaluación en el medio escolar

Podemos definir la percepción auditiva como la capacidad para recibir e interpretar la información que nos llega a través del oído. Este proceso se realiza en cuatro fases:

• Detección, que depende de la intensidad del sonido y de nuestra capacidad auditiva.
• Discriminación, que implica ser capaz de diferenciar el sonido del ruido ambiente.
• Identificación y reconocimiento, que nos permite diferenciar entre diferentes sonidos significativos, identificando el habla como fuente de información.
• Comprensión, que nos permite acceder al significado de la información auditiva.

La evaluación de la percepción auditiva es, evidentemente, una cuestión que se aborda desde la práctica médica (ORL y Foniatría) y audiológica de forma práctica y efectiva, por lo que no corresponde aquí hablar de ello.

Lo que sí nos compete es observar posibles indicios de dificultades de percepción y sus implicaciones para el proceso educativo. Tiempos hace ya en que desde la escuela se realizaban pruebas para facilitar la detección de dificultades visuales (la verdad es que no recuerdo que también se hiciera de las auditivas), con la finalidad de derivar al niño o niña al oculista y corregir así defectos de visión. 

Hoy en día (y también a nivel de audición) existe programas de screening neonatal que permiten detectar dificultades sensoriales de forma temprana, por lo que lo normal es que los niños y niñas lleguen ya con los diagnósticos y, en su caso, las prótesis  pertinentes.

Aun así, no está demás tomarse la molestia de observar y en su caso, realizar sencillas comprobaciones para colaborar con la familia en la detección de indicios de dificultades, para que puedan ser correctamente tratadas por parte de los especialistas.

Las dificultades de percepción auditiva a veces son sutiles y no se aprecian directamente (por lo que no son motivo de preocupación), sino por su incidencia en dificultades de comprensión verbal y en el desarrollo del lenguaje.

Además es importante tener en cuenta que la percepción auditiva se manifiesta en un contexto (el aula), donde la relación señal-ruido no siempre es la adecuada, por lo que determinadas dificultades, que no se manifiestan en otros ambientes y situaciones, sí pueden hacerlo de forma suficientemente relevante como para afectar al proceso de aprendizaje. 

Pruebas para la evaluación de la percepción auditiva. Implicaciones para el modelo inclusivo de evaluación.

Existen diferentes pruebas para la evaluación de la audición y de la percepción auditiva, pero no es en esta entrada donde se van a exponer con detalle.

Para l@s interesad@s, remito a algunos materiales que me parecen de interés:

• ER-U. Auditivos. Asturias
• CREDA

Por mi parte me voy a limitar a exponer algunas reflexiones en términos de lo que implica aplicar este tipo de pruebas desde la perspectiva de la intervención inclusiva de los SEO. No me extenderé en exceso, ya que los argumentos principales ya han sido expuestos en entradas anteriores.

• No veo motivo para perder las buenas prácticas y la colaboración de la escuela en la detección de dificultades senso-perceptivas es una de ellas. Más aun si tenemos en cuenta la incidencia tan directa que tienen para el proceso de aprendizaje.
• Es cierto que no es una práctica que se pueda considerar directamente inclusiva, pero sí lo es en sus consecuencias, motivo por el cual sigue siendo también de nuestro directo interés.
• Es en este sentido en el que mantengo como parte del modelo de intervención que defiendo, la colaboración en los procesos de detección para su derivación al clínico. También, obviamente, en este ámbito.
• Ahora bien, no se trata de mantener modelos de intervención que no tienen sentido en estos momentos, dado que existen programas de intervención socio-sanitarios que cumplen con creces con los objetivos que antes tenían las campañas de detección de dificultades senso-perceptivas, que se enmarcaban en eso que se llama(ba) "Higiene escolar".
• Además hay que tener en cuenta las restricciones y condiciones que implica el modelo inclusivo. Y una de ellas se ve vulnerada directamente si nos dedicamos a trasladar a la escuela programas clínicos: la presencia del alumnado en el aula como requisito previo para la inclusión.
• Así pues, no es ni necesario (hay quien lo hace mejor que nosotr@s y a quien compete directamente hacerlo) ni conveniente (no podemos convertir la escuela en una sucursal del Centro de salud).
• Por tanto, colaborar en procesos de detección sólo estará justificado cuando existan determinadas condiciones que lo aconsejen, lo que equivale a decir que tendrá carácter individualizado y será consecuencia de la observación contrastadas de incidencia (negativa) en el proceso de aprendizaje y/o en el desarrollo de un niño o niña en concreto.
• Otra característica diferencial de este enfoque es considerar el aula como contexto básico de intervención, también en lo que a la incidencia de ls dificultades senso-perceptivas se refiere.
• En este sentido, además, la percepción auditiva (fase discriminación y siguientes) es un fenómeno estrechamente relacionado con el contexto: en y para la práctica educativa, lo que es de interés es cómo se manifiesta esta capacidad perceptiva en el contexto en que es funcional y relevante, no en si misma y en otros contextos.
• Es por eso que considero necesario que la evaluación de la percepción auditiva se desarrolle en el aula, lo que implica teniendo en cuenta la relación señal-ruido que se observa en el medio en el que se produce.
• Esto no supone que sea el único contexto en que se evalúa, ya que puede ser necesario hacerlo también en sesiones de trabajo individual fuera de aula. 
• Lejos de resultar irrelevante, el contraste de resultados en ambos contextos nos puede ofrecer información sumamente valiosa, tanto para la respuesta individualizada (incluyendo la posible derivación al clínico) como para el análisis de las barreras presentes en el aula, de lo que debe derivarse la adopción de medidas específicas que las eliminen o, cuanto menos, las reduzcan.
• Finalmente es de sentido común valorar (según los criterios antes expuestos) posibles causas de dificultades de comprensión  y de desarrollo del lenguajes (que afectan a la participación y al aprendizaje), empezando por el descartar problemas seno-perceptivos básicos, por simples que parezcan. No estamos autorizados a realizar atribuciones causales sin pruebas. Puede ser un proceso lento, pero es la base de un proceder fundamentado, eso que llaman, "basado en evidencias", aunque sea en su formulación más simple. 

Palabras mágicas. Descripción de la prueba y estrategias para una implementación inclusiva.

No elijo Palabras mágicas por ser la prueba mágica, ni tampoco por tener unas características especiales. Elijo esta prueba, entre otras posibles, por su sencillez, brevedad y solvencia.

Al ser sencilla la podemos aplicar sin una formación específica y la podemos considerar dentro del proceso de intervención educativa ordinaria, como parte del currículo del área de Lengua Castellana y Literatura como del área de Educación artística (Música), siendo en este caso, una especie de corolario de un trabajo especifico de estimulación del desarrollo senso-perceptivo y del lenguaje.

Al ser breve satisface los criterios que indiqué para la evaluación orientada a la colaboración en la detección, que también afectan a la evaluación orientada a la determinación de causas/factores que inciden en las dificultades de aprendizaje.

Además tiene evidentes ventajas en su uso dentro del aula, ya que requiere una condición mínima: aplicarla de forma individualizada. Al ser breve podemos aplicarla sin alterar excesivamente la participación del niño o niña en la dinámica de trabajo establecida.

La solvencia viene dada por ser una prueba adaptada por un centro especializado en la atención a las dificultades auditivas (la Clínica Universitaria de Navarra) y por la información potencial que ofrece. Sobre esta cuestión hablaré a continuación.

Palabras mágicas es una sencilla prueba de percepción auditiva en la que se pide al niño o niña que repita sucesivamente 60 item que previamente han sido dichos en voz alta por el adulto. Se valora que la repetición sea exactamente igual a la emisión.

De estos 60 item, la mitad son palabras de diferentes estructura silábica y extensión (de dos a cuatro sílabas) y otros 30 son pseudopalabras resultantes de la inversión silábica de las primeros. De este modo, es posible realizar análisis en función de diferentes variables, siempre que se observe cierto grado de dificultad: se considera como referencia el 80% de nivel de éxito.

Por ejemplo, si se aprecia una diferencia en rendimiento entre palabras (>80%) y pseudopalabras (<80%), se puede inferir que éste está relacionado con el conocimiento léxico como facilitador.

Dentro de la perspectiva del modelo inclusivo de intervención, pero también desde la perspectiva de la valoración de la incidencia del contexto, propongo que, al contrario de lo que suele ser "lo normal", se aplique la prueba primero en el contexto del aula.

De este modo se puede observar la incidencia que tiene el ruido ambiente en las capacidades perceptivas. No es necesario conocer la relación señal/ruido ( S/R, para ello se requeriría un sonómetro), ya que, a efectos prácticos, es suficiente con evidenciar la incidencia de ese contexto.

En el caso, y sólo en el caso, en que se apreciaran dificultades (rendimientos totales por debajo del 80%), podría considerarse pertinente realizar una evaluación individualizada.

En ese otro contexto podría ser necesario realizar la prueba tanto con acceso a lectura labial como sin ella.

La comparación de resultados en ambos contextos (el segundo, obviamente, constatando ausencia de relación negativa S/R) permite inferir implicaciones para la intervención educativa, además de ofrecer información relevante al clínico en caso de ser pertinente derivar al niño o niña al especialista.

 Documento

En estos momentos te ofrezco un documento LO-Calc que contiene únicamente formulas y funciones Calc. Estoy reelaborándolo para incluir funciones más complejas basadas en Formularios y código OOo Basic.

Evaluación. Currículo

Evaluación del aprendizaje (1)

considero que para que la EvPsp sea inclusiva debe desarrollarse, en su base, como evaluación del aprendizaje, acercándose así a la evaluación del proceso de aprendizaje que realiza el profesorado, pero también (y esto es lo que más importa) resultando un proceso coherente con un modelo de intervención basado en favorecer la inclusión en el marco del aula, en sintonía con la reformulación general del modelo de intervención de los SEO que prioriza el asesoramiento y la colaboración con el proceso educativo que se desarrolla en el aula.

La EvPsP así entendida resulta compatible y complementaria de la evaluación "ordinaria". Permite recoger datos contextualizados, directamente útiles para la intervención educativa, basados en el análisis de los resultados de aprendizaje del grupo de alumnos y alumnas al que pertenece el niño o niña y relevantes para el proceso de aprendizaje que se produce en el seno de su propia aula.

Esa contextualización supone que se puede desarrollar, además, como parte del proceso ordinario de intervención, sin requerir organización específica de tiempos y formas, aunque garantizando el cumplimiento de los requisitos que implica todo proceso de evaluación.

Es una forma de evaluación coherente con el modelo de intervención basada en evidencias y es compatible con las propuestas de detección e intervención ante las dificultades de aprendizaje que defiende el modelo de Modelo de respuesta a la intervención (RtI). Además supone alinearse con propuestas de evaluación de las dificultades de aprendizaje con amplio soporte en el ámbito de la investigación.

La EvPsP basada en la evaluación del aprendizaje se denomina así por ser ésta su base, lo que no significa que sea la única forma en que se desarrolla. De hecho, lo que propongo es un proceso de evaluación en tres niveles, interrelacionados, pero independientes:

 (A)Evaluación del aprendizaje en el contexto de aula, como base del proceso y primer nivel (cuando no único) de su concreción.

(B) Evaluación de las habilidades y los procesos cognitivos.

(C) Evaluación para detección de trastornos/discapacidades como colaboración del SEO con los servicios especializados.

Los dos primeros (A y B) están relacionados, ya que B puede ser consecuencia (posiblemente necesaria con frecuencia, pero no necesariamente) de A, sirviendo A de marco conceptual y base para la formulación de hipótesis con que trabaja B que aporta fundamentos basados en el análisis de causas potencialmente relevantes para el diseño de la intervención educativa.

B se basa, en lo fundamental, en el uso de recursos estandarizados típicos, aunque no al modo "tradicional" de la EvPsP (pasar el WISC-V como paradigma), ya que se trata de emplear aquellos test (subtest, si se prefiere), índices (o subescalas) y test breves que facilitan respuesta a las hipótesis que se plantean en función de los resultados obtenidos en A.

C queda como residuo del modelo clínico, aunque con un cambio significativo: se trata de una forma de colaboración (necesaria y obligada) entre servicios.

B y C implican una reducción significativa de la intervención en evaluación individualizada, con sus evidentes  implicaciones para el modelo inclusivo también a nivel formal: aunque esto no es lo más importante, se reducen los tiempos en los que el alumno o alumna es evaluado fuera de su contexto natural como tal (el aula), con lo que se evitan los efectos de barrera a la presencia que genera el modo "tradicional" de desarrollarse la EvPsP.

Pero lo más importante es lo que de positivo tiene el cambio que se propone: se acentúa la intervención dentro del aula, tomando como referencia los procesos de aprendizaje que se producen en su seno. Esto facilita que nuestra intervención favorezca la reducción de barreras, primero a la presencia, pero también, y muy significativamente, a la participación y al aprendizaje.

Propuestas.

En esta entrada aporto una prueba para la evaluación de un contenido básico del área de matemáticas: la asociación número-cantidad y un modelo de análisis de los resultados de aprendizaje obtenidos con ella.

Ambos materiales se explican con más detalle en el documento .pdf que adjunto, pero quiero explicar aquí una cuestión que considero fundamental, a la vez que potencialmente controvertida, que la "culpa" es viuda: cuando un Juan suspende, la "culpa" es de Juan, pero cuando un porcentaje elevado de juanes suspenden, ¿sigue siendo culpa de cada uno de ellos tomados individualmente?.

Realmente este enfoque no se sostiene y no se da en la mayoría de los ámbitos de la actividad socio-económica, sí en Educación.

Lo que planteo como punto de partida es que, al igual que el entrenador de cualquier deporte grupal (y no creo que la comparación resulte absolutamente desafortunada) o, si se prefiere, el gestor de una empresa, asumamos como docentes que nuestra misión es que TODO el alumnado del grupo alcance exitosamente los objetivos de aprendizaje que nos marcamos en nuestra programación, especialmente aquellos que se pueden considerar, como hace la LOMLOE, "saberes básicos". Y que asumamos también que cuando un número significativo de alumnos o alumnas no los alcanzan, la responsabilidad es nuestra, no de ellos o ellas ni de sus familias: simple y llanamente NUESTRA. Y algo tendremos que hacer NOSOTR@S, no ELL@S.

Realmente creo que esto es asumido por gran parte de l@s docentes (por por tod@s, eso es evidente), así que no debería costar mucho dar el paso siguiente, que no consiste en negar la evidencia de las dificultades de aprendizaje "individuales", sino en reducir, acotar, su presencia en términos cuantitativos (y cualitativos) de rendimiento grupal, no de metas de aprendizaje teóricas, que valen para establecer ideales (y no es poco), no realidades.

El éxito absoluto teórico es del 100%, pero no vamos a ser tan exigentes (que es falso y genera frustración), pero sí es conveniente tener claro que porcentaje (por ejemplo) de éxito vamos a considerar suficiente para valorar si hemos tenido éxito (nosotr@s y nuestro alumnado) en eso que llamamos aprendizajes fundamentales. No es una práctica ajena a lo que se adopta en otros ámbitos: para botón, el significado que tiene eso del n.c. y el n.s. en los análisis estadísticos que se emplean en los test.

Un 90% de éxito en aprendizajes básicos puede ser una buena referencia, el 85% también, aunque más modesto. Por debajo de esa referencia (la que asumamos al inicio de nuestra intervención), la responsabilidad deberá ser asumida como consecuencia de fallos en el diseño de instrucción y/o de su implementación, no del alumnado y sus carencias: en ese caso debemos "hacérnoslo mirar" y poner remedio, no echar balones fuera.

Así de sencillo y así de claro: antes de pensar en trastornos o discapacidades (o en que las dificultades de aprendizaje se derivan de ellas cuando están constatadas), pensemos en lo que puede estar fallando en lo que hacemos y en cómo lo estamos haciendo; empezando por las limitaciones de nuestra implementación del DUA (por ejemplo). Estos es: en qué media lo que podemos no estar haciendo bien para incluir a TODO el alumnado es causa (principal y básica) de los (malos) resultados que observamos.

Esto es lo que se propone tomar como referencia en el análisis de los resultados grupales respecto a los aprendizajes básicos (aquellos en el que, idealmente, el 100% del alumnado debería tener éxito), no para otros, que se rigen más bien por la curva normal, y esa ya es otra cuestión.

Mi propuesta es muy sencilla, y puede que demasiado simple, pero clara y efectiva: en lo que respecta a ese tipo de aprendizajes (esenciales, básicos e instrumentales), se debería acordar a nivel de Centro un porcentaje mínimo de éxito individual (entre el 90% y el 85% de acierto en los ejercicios o actividades) y grupal (entre el 85% y el 90% de éxito del alumnado del grupo) antes de considerar que el "fracaso" de un alumno o alumna individual está causado por sus características personales o sociofamiliares. De no cumplirse estos requisitos, no cabría derivar a NADIE a evaluación individualizada. La alternativa: el ajuste de la intervención en el aula.

Documentos.

• Reflexiones sobre la evaluación grupal.
• Prueba de evaluación de la asociación número-cantidad. Versión PDF.
• Prueba de evaluación. Presentación.
• Percepción del profesorado. Rendimiento individual esperado.
• Análisis de resultados e informe del rendimiento grupal.

Evaluación. Autismo

Escala ASAS

Autismo, TDA-H y trastornos de conducta son posiblemente los tres trastornos que más preocupan al profesorado y a los que más atención presta, por lo que, con frecuencia, las demandas de evaluación que realiza se enmarcan dentro de lo que podemos llamar "sospechas de...", lo que nos sitúa en el ámbito de la derivación al clínico, ya que sólo a él compete determinar si esas sospechas derivan o no en diagnóstico.

Aun así, como meras sospechas deben ser planteadas desde una referencia sólida y bien fundamentada. Para ello, herramientas como ASAS pueden ser de gran ayuda.

Las situaciones reales en las que se produce este tipo de "sospecha" no son, evidentemente las que corresponden al extremo más grave del espectro del autismo, ya que en este caso la detección se produce antes del inicio de la escolarización, por lo que estos niños y niñas inician la escolarización con el diagnóstico establecido y también identificadas sus NEE por parte de los SEO.

Son las situaciones de afectación moderada las que pueden ser objeto de atención y primera detección por parte del profesorado, cumpliendo así una función esencial para facilitar el diagnóstico de esta población, siendo por ello más necesario aun contar con herramientas útiles que faciliten la labor de los y las especialistas del ámbito sanitario. 

En estos casos, en el extremo opuesto del espectro, en los que la primera observación de rasgos se produce con frecuencia en el medio escolar, es fundamental sistematizar la identificación de sospechas mediante escalas como ASAS. 

Es por ello que ASAS se puede considerar un instrumento de interés, a pesar de que su formulación es específica para el diagnóstico del S. Asperger, perspectiva que desde el planteamiento actual del TEA se considera superada, al quedar englobada en el continuum del trastorno que, como sabemos, incluye el S. de Asperger como una de sus manifestaciones.

Presento en esta entrada una versión de ASAS basada en LO-Calc, aunque sin demasiado "aparato" de código. Sí se aprovechan las ventajas que ofrecen las fórmulas de Calc y se incluyen elementos de formularios, como botones de comando que llaman a sencillos script generados mediante la función Grabar macro.

Desde esta perspectiva, ASAS es un docap mucho menos elaborado que EDAH, pero es precisamente esa diferencia en el uso de código la que me parece interesante mostrarte para que puedas hacer tus propias indagaciones y comparaciones.

Es un material que había elaborado hace cierto tiempo y que, por los motivos que acabo de exponer, prefiero dejarlo tal y como está... al menos de momento.

Documento:

• ASAS. Escala Australiana para el Síndrome de Asperger.

Evaluación. Atención

Escala EDAH para la evaluación de la atención.

Como no quiero terminar el mes sin rematar la faena, y  como éste ha sido un poco complicado, voy a lanzar esta nueva entrada sobre la escala EDAH soportada en un docap basado en la hoja de cálculo de LO (Calc), ampliando el aun limitado arsenal de recursos y dando cumplimiento una de las propuestas de continuidad que formulé en su momento.

Por lo que se refiere a lo primero, además de lo que aportan para definir la propia intervención educativa, tienen otra utilidad que creo que a estas alturas ha quedado clara: dar respuesta a la dualidad de actuaciones que, a mi entender, implica la labor del SEO: intervenir en el marco de un modelo educativo, con las restricciones que impone en el proceso de evaluación (de las cuales algo ya he venido diciendo, y pretendo continuar haciéndolo) y servir de apoyo a la derivación a los servicios clínicos, algo que puede resultar necesario en determinadas circunstancias.

Esta labor la entiendo necesaria dentro del cambio que implica el modelo educativo, ya que sustituye a la que desempeñamos en el modelo actual de intervención (básicamente clínico), a la vez que satisface la necesidad de dar respuesta a nuestra responsabilidad, derivada de la especificidad de nuestras funciones como SEO, en la detección de discapacidad/trastorno, teniendo en cuenta que la escuela es un ámbito institucional que posibilita la detección de discapacidades y/o trastornos no detectados previamente.

Eso es de especial interés, dada la vinculación existente en la normativa entre discapacidad/trastorno y categorización del alumnado como NEAE-NEE con sus implicaciones en cuanto categorías vinculadas a políticas de equidad y medidas de discriminación positiva. 

Por ello considero que no podemos eludir estas responsabilidades, tanto por obligación como por interés profesional, dadas las repercusiones que tiene para la intervención educativa en general.

EDAH es un instrumento sencillo, pero suficiente para lo que me propongo con ella:

• Dar respuesta a uno de los motivos de demanda de evaluación más frecuente: dificultades de atención y de comportamiento.
• Ser coherente con el modelo de intervención educativo.
• Facilitar información relevante para la intervención educativa
• Y, como queda dicho, aportar datos para fundamentar la derivación a servicios clínicos especializados en caso necesario.

Es evidente que, como recurso, no es suficiente para los fines propuestos, pero creo que cumple el criterio básico de suficiencia y relevancia, con lo que, a mi juicio es un instrumento satisfactorio como primer paso. Los subsiguientes lo serán en caso necesario:

• Observación en aula y patio en lo que a intervención educativa se refiere. 
• Intervención con la familia como paso previo a derivación, en caso necesario
• Instrumentos específicos, en caso de solicitud de colaboración por parte de los servicios clínicos.

Como docap este archivo supone un salto cualitativo (y cuantitativo) respecto a los anteriores, ya que, al adentrarnos en el uso de hojas de cálculo estamos haciendo posible combinar diferentes opciones:

• documento prediseñado y escritura directa en el documento
• formularios y cuadros de diálogo
• manipulación de información desde script
• acceso a datos del documento y  su análisis mediante formulas y script

Estas distintas opciones está disponibles de forma simultánea. En los docap basados en Writer lo están, pero no de forma simultánea, o no al menos con la simplicidad que en Calc, lo que evita las complicaciones que tenemos para acceder a los script en esos docap.

Pero lo que es aun más interesante es que estos docap permiten la persistencia de los datos, que no desaparecen una vez ejecutados los script, superando las limitaciones que supone el tratamiento de los datos mediante variables sin perder las ventajas que supone el uso de éstas.

El análisis del código de este docap aporta la información necesaria, aunque es posible que sean necesarias algunas explicaciones; pero dado que seguiremos trabajando con estos formatos, el docap actual debe entenderse como una primera aproximación a este mundo de posibilidades en el que nos adentramos. Así que considéralo como un reto y trata de sacar de él todo lo que puedas, que material hay en abundancia:

• Un formulario y dos cuadros de diálogo vinculado a celdas
• Fórmulas de Calc aplicadas a celdas, vinculadas con los interfaces anteriores
• Intercambio entre celdas, script e interfaces
•  Interface inicial complejo, hojas con función de base de datos para acceso a baremos (ocultas) y soporte para informe.

Para empezar no es poco, pero no te sientas abrumad@. Iremos viendo cada uno de estos componentes en docap posteriores.

Documentos

• Soporte EDAH (recuerda descargarlo y abrirlo desde LO-Calc)
• Modelo de informe (formato pdf)

Evaluación. Inteligencia

Test de inteligencia RIAS

Considero RIAS un complemento de la evaluación de ese factor tan relevante para el proceso de aprendizaje como es la inteligencia, la cual inicié con el uso de un test breve de inteligencia, como de los que te hablé en entradas anteriores:

• K-Bit
• RIST 

Más concretamente, RIAS constituye el complemento ideal de RIST, ya que éste no se otra cosa que la versión breve de la escala "madre", lo que, como ya te dije en su momento, facilita y "abarata" su uso, reduciendo el coste económico y el tiempo empleado esta fase del proceso de evaluación del SEO. 

Ambas ventajas son importantes, pero para el modelo educativo de intervención del SEO lo es especialmente la segunda, ya que implica reducción de la evaluación individualizada y, con ello, del tiempo de intervención que nos aleja del modelo inclusivo-contextual de intervención.

Cierto es que este modelo educativo no se define principalmente por la ausencia de evaluación individualizada (son otras y muchos más importantes sus características), pero no lo es menos que sí constituye un rasgo relevante, debiendo constituir ese tipo de intervención una excepción que debe ser convenientemente justificada y que debe estar sometida a restricciones claras, entre otras, las de reducción de los tiempos de intervención.

RIAS, además, debe entenderse como una herramienta necesaria (o conveniente, si se prefiere), cuando:

• Se haya considerado necesaria una evaluación específica de la inteligencia del alumno o alumna (cuestión ésta que también afecta al uso de un test breve, claro está)
• Del uso de ese test breve no se deriven resultados satisfactoriamente concluyentes.
• Y cuando de la misma situación se deriven indicios de necesidad de clarificar resultados en relación con los principales factores implicados en la evaluación de la inteligencia general: razonamiento verbal y no verbal, en el modelo RIAS.

Todas estas, y otras cuestiones también de interés, expongo en el documento que complementa esta entrada y que cito al final de la misma para facilitar el acceso.

Por otra parte, como docap InfoRIAS.dot no supone novedades significativas respecto al docap InfoRIST.dot que le antecede. En ambos...

• Se emplean cuadros de diálogo como interface con el usuario, resultando relativamente más complejo el de RIAS, dado que debe recoger más información.
• Se desarrollo código estructurado, basado en el modelo de programación modular, resultando de relativa mayor complejidad, por los mismos motivos, el de RIAS.
• Y se plantea el acceso al script principal (sInfoRIAS) mediante la fórmula de crear un acceso desde un submenú personalizado (en realidad, ampliando el listado de opciones disponibles desde el menú Test que creamos a propósito de RIST)

Tal vez la diferencia más notable (aunque lo es de cantidad, más que por novedad) sea el uso de las estructuras condicionales If, que sirven para estructurar modelos de respuesta del código a las condiciones que se derivan de los resultados obtenidos en las escalas de RIAS (IG, IV, InV) y los test que las componen.

Finalmente, RIAS evidencia también uno de los límites de este tipo de docap: su incapacidad para almacenar de forma permanente la información demandada al usuario o usuaria, y su accesibilidad para usos posteriores. 

Esta limitación no es excesivamente limitante en docap como los creados hasta ahora, pero se hace evidente la necesidad de dar respuesta a lo que implica si queremos progresar en nuestro objetivo.

Documentos:

• Test RIAS. Documento.
• Docpa InfoRIAS. Recuerda que debes descargar el documento y abrirlo desde LO. Writer para trabajar con él.

Evaluación. Inteligencia.

Test breve de inteligencia RIST 

En esta entrada voy a trabajar sobre el test RIST. De paso que voy aumentando los recursos disponibles, trataré de explicar lo mejor y más brevemente posible el uso de Diálogos en un documento.

Esto contradice, en parte, la división que hice en la entrada dedicada al test K-Bit entre el uso de formularios y diálogos, pero es necesario para que veas otras posibilidades.

RIST y RIAS

Cuando te presenté el docap sobre el test K-Bit dije que yo prefería emplear un test breve por eso de la simplicidad, especialmente por el ahorro de tiempos de intervención individual con el alumnado. Y esos son los mismos criterios que me lleva a presentarte ahora este test.

RIST es la versión abreviada de RIAS, por lo que utilizarlo nos permite cumplir los criterios antes indicados, a la vez que disponemos de acceso a un test más potente y completo en cuanto al cumplimiento del objetivo de una evaluación en profundidad (RIAS).

Tanto K-Bit como RIST permiten la valoración del nivel de inteligencia y de sus dos componentes principales: inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. No obstante, desde la perspectiva de la evaluación que defendiendo, es más adecuado entenderlos como medida del nivel aptitudinal general y del grado en que esta medida es o no una medida unitaria.

Siempre que los resultados IG sean extraordinariamente altos o bajos será recomendable realizar una evaluación en profundidad.

También será necesario realizar una evaluación complementaria confirmatoria cuando IG no se pueda considerar una medida unitaria.

Mientras que en el primer caso parece conveniente plantearse una posible derivación  con recomendación de aplicar una escala completa (WISC, BAS II...) o aplicar los procedimientos establecidos, en el segundo caso es más apropiado aplicar una escala como RIAS. Ante esta segunda posibilidad es donde RIST se manifiesta especialmente recomendable, ya que  permite un ahorro de tiempo y esfuerzo al ser forma abreviada de la escala RIAS.

RIAS cumple satisfactoriamente los criterios como para ser considerada una prueba fiable para la evaluación de la inteligencia y de sus dos componentes fundamentales según la teoría Cattell-Horn: la inteligencia fluida (Gf) y la inteligencia cristalizada (Gc). De forma complementaria también permite evaluar las capacidades de memoria verbal y no verbal.

El tiempo que se emplea en aplicar RIST es aproximadamente de 15 minutos, y con otros 15 minutos se completa la aplicación de RIAS, permitiendo disponer de resultados fiables y válidos, según la documentación del test y el informe que emitió el Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos (CG-COP)

Seguiré con estas reflexiones en el documento complementario en el que se describen y analiza el test RIST, pero me parece necesario que cuentes con referencias y acceso a documentación específica sobre este test y sobre la escala RIAS:

• Extracto del manual del test (Fuente TEA Ediciones)
• Evaluación de las escalas RIAS y RIST. Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos.
• Documentos informativos. TEA Ediciones: RIST y RIAS
• Presentación YouTube. TEA Ediciones.

Docap InfoRIST

El docap de esta entrada se basa en el uso de cuadro de diálogo como interface a partir de un documento específico (InfoRIST.odt) que se crea a partir del documento-modelo correspondiente. En este documento te explico el contenido del informe que genera el docap y los criterios en que me baso.

Además, en documento adjunto te explico con más detalle los aspectos técnicos. Es un documento para personas interesadas en el lenguaje OOo Basic y el proceso de programación, así que si no es tu caso te puedes ahorrar su lectura, aunque no te lo recomiendo.

Lo que sí debes saber es que para activar el script que pone en marcha este docap debes proceder como sigue: Herramientas/Macros/Ejecutar macros y seleccionar el script sInfoRIST situado en el módulo mEscritura.

Recuerda que para que este acceso funcione debes haber cargado el documento InfoRIST.odt. De donde no hay no se puede sacar. En este vídeo te muestro cómo crear un enlace desde la barra de menús de Writer.

Finalmente, para que te hagas una idea antes de ponerte manos a la obra, puedes ver en este vídeo cómo funciona este nuevo docap.

Cualquier duda o problema que tengas me lo puedes plantear en los comentarios. También te agradecería que me informaras de aquellas modificaciones que te parezcan interesantes para compartirlas desde este blog.