Niveles de intervención en EvPsP.
Considero que para que la evaluación psicopedagógica (EvPsP) sea inclusiva se debe desarrollar fundamental y primeramente, como evaluación del aprendizaje, acercándose así a la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje que realiza el profesorado, pero también (y esto es lo que más importa) resultando un proceso coherente con un modelo de intervención orientado a favorecer el ajuste de la respuesta educativa y la propia inclusión del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en sintonía con el cambio del modelo de intervención de los SEO y la superación del modelo clínico.
La EvPsP así entendida resulta compatible y complementaria de la evaluación "ordinaria". Permite recoger datos contextualizados, directamente útiles para la intervención educativa, basados en el análisis de los resultados de aprendizaje del grupo al que pertenece el niño o niña y relevantes para el proceso de aprendizaje que se produce en el contexto inmediato en el que participa: su aula y su centro.
Esa contextualización supone que se puede desarrollar, además, como parte de la intervención educativa ordinaria, sin requerir organización específica de tiempos y formas, aunque garantizando el cumplimiento de los requisitos que implica el proceso de evaluación y exigen los instrumentos de los que ésta se vale (incluyendo los referidos a norma, cuando sean necesarios)
Es una forma de evaluación coherente con el modelo de intervención basada en evidencias y es compatible con las propuestas de detección e intervención ante las dificultades de aprendizaje que defiende el modelo de respuesta a la intervención (RtI). Además supone alinearse con propuestas de evaluación de las dificultades de aprendizaje con amplio soporte en el ámbito de la investigación educativa.
La EvPsP basada en la evaluación del aprendizaje se denomina así por ser ésta su base, lo que no significa que sea la única forma en que se desarrolla. De hecho, lo que propongo es una evaluación en la que es posible diferenciar tres niveles, interrelacionados pero independientes:
(A) Evaluación del aprendizaje en el contexto de aula, como base del proceso y primer nivel (cuando no único) de concreción.
(B) Evaluación de las habilidades y los procesos cognitivos, mediante recursos específicos, derivados de la evaluación normativa.
(C) Evaluación para detección de trastornos y/o discapacidades como parte de la colaboración del SEO con los servicios especializados de salud.
Los dos primeros (A y B) están relacionados, ya que B puede derivar (aunque no necesariamente) de A, sirviendo A de marco de referencia y base para la formulación de hipótesis de trabajo de B, que a su vez aporta fundamentos de análisis causal que se espera sean relevantes para el diseño de la intervención educativa.
La definición de hipótesis de trabajo como marco de referencia para el desarrollo de B es fundamental en este planteamiento de la EvPsP, a la vez que condición justificativa de la necesidad del propio nivel B de intervención.
Por otro lado, B se basa, básicamente, en el uso de recursos estandarizados y referidos a norma, aunque su uso no tiene por qué ser al modo "tradicional" de la EvPsP (pasar el WISC-V como paradigma). De hecho no debería serlo, aunque tampoco ésta es una cuestión definitoria (sí lo es el planteamiento de hipótesis de trabajo). También es posible emplear test, subtest, índices, subescalas y test breves como alternativas a escalas o baterías de pruebas completas, siempre que sean suficientes para dar respuesta a las hipótesis de trabajo que se plantean en función de A, como quedó dicho antes.
El nivel C queda como residuo del modelo clínico, aunque con un cambio significativo: se trata de una forma de colaboración (necesaria y obligada) entre servicios, más que como el modelo básico de desarrollo de la EvPsP de los SEO que es en la actualidad.
Este planteamiento de tres niveles y la reformulación de la evaluación clínico-normativa hegemónica en la actualidad en dos niveles de intervención (B y C) implica una reducción significativa de la intervención de los SEO en evaluación individualizada, con implicaciones para el desarrollo de un modelo inclusivo de intervención también en la forma y en la práctica de la evaluación: aunque no es lo más importante, no deja de ser relevante que sea posible reducir los tiempos de intervención del SEO en los que el alumno es evaluado fuera del contexto de aula, evitando así efectos negativos en términos de barreras a la presencia que genera el modo "tradicional" de la EvPsP.
Con todo lo más importante es lo que de positivo tiene el cambio que se propone: se incrementa la intervención del SEO dentro del aula, se toman como referencia y foco de la evaluación los procesos de aprendizaje que se producen en su seno y se considera de nivel secundario el resultado del etiquetaje, que no define en primera instancia ni las medidas educativa ni el propio proceso de evaluación, lo que facilita que nuestra intervención favorezca la reducción de barreras, primero a la presencia, pero también, y muy significativamente, a la participación y al aprendizaje.
Esto supone diferenciar la evaluación clínica, de la que deriva el necesario etiquetaje-categorización del déficit, pero que no compete a los SEO ni al sistema educativo, de la evaluación educativa, que sí es competencia del sistema educativo y en la que los SEO colaboran con su intervención especializada, pero enmarcada en la intervención contextualizada en el aula y en el centro (y en el contexto socio-familiar).
