Demanda. Análisis

Demanda de intervención del SEO

Algunos modelos

No voy a ser exhaustivo en esto, pero al interesarme por la automatización del acceso a la información de los documentos de demanda de evaluación psicopedagógica y revisar la información sobre modelos de informe me he dado cuenta de que son muchas las CCAA que cuentan con documentos-modelo de demanda; muchas más de las que suponía y posiblemente más que las que no se han preocupado por el tema. Esto brinda la posibilidad de responder (de intentar responder) a una pregunta que me parece interesante formular en base a esta documentación: ¿ cómo se entiende en la práctica qué es información relevante para la evaluación psicopedagógica?.

Repito que esto es un análisis con poco interés por la exhaustividad: ni todas las CCAA ni todos los posibles documentos pretendo tener en cuenta en él; me limito a algunas CCAA y, en ellas, únicamente a los documentos que implican al profesorado, dejando fuera los que implican a las familias, a los equipos directivos o a servicios externos.

En cuanto a CCAA revisaré las siguientes la documentación disponible del Principado de Asturias, Cantabria, La Rioja y Comunitat Valenciana, lo que proporciona documentación más que suficiente para un primer acercamiento al tema (1).

Una primera cuestión, puede que secundaria para los objetivos de esta entrada, es que, a excepción de Asturias, en el resto dispongo de un formulario que se incluye en la normativa donde se recoge el planteamiento de la cuestión. Sólo en Asturias el documento es ajeno a un marco normativo, lo que no implica que no exista un planteamiento implícito respecto a qué se supone que debe ser relevante para la formulación de la demanda del profesorado. Esto sí que parece explicitarse en la normativa en que se soporta el documento en el resto de las CCAA.

Repito que esto no implica necesariamente que en Asturias no exista una conceptualización de lo que es relevante ni que en las otras CCAA estén explicitados (en la normativa) los motivos y los contenidos del documento de demanda. En cualquier caso lo que aquí pretendo se preocupa poco por estas cuestiones (¿sólo formales?; no creo) y mucho por lo que los propios documentos expresan.

Vayamos por partes, analíticamente y en resumen... 

Cantabria: 

• Marco normativo: Resolución 10 de mayo de 2024. Anexo II (pag. 13905-13910). Motivo y objetivo de la solicitud
• Estructura: Datos de identificación (tutor, centro, alumno). Motivo y objetivo de la solicitud. DAFO simplificado para contexto escolar y familiar. Dificultades escolares (desfase curricular, instrumentales básicas, aprendizaje) y MAD (por tipología)
• Se diferencian dos modelos (uno para EP/ESO y otro para EI) en lo relativo a las dificultades y a las MAD. 
• El núcleo central es la identificación de las dificultades de aprendizaje y de aspectos conductuales asociados ("estrategias y estilo de aprendizaje"). Esto es especialmente evidente en el documento para EP/ESO, pero también está presente el EI en términos identificables como o asociables a las áreas del desarrollo, incluyendo la autonomía personal y el juego.
• También es relevante el interés que se expresa en aportar información sobre las MAD implementadas, aunque no está claro la función que estos datos pueden tener de cara a la identificación de NEAE (2)

La Rioja

• Marco normativo: Orden EDU/53/2018 de 31 de julio. Anexo I-A (pag. 11143) General y Anexo  I-B (pag. 11144). 1º ciclo EI.
• En ambos casos se trata de poco más que un guion de contenidos en el que se identifican los siguientes bloques de información (en General- Anexo I-A)
• Datos personales y escolares (mínimos)
• Historia escolar, que se debe entender más como historial de escolarizaciones previas
• Dificultades observadas, especificando áreas:
• Rendimiento escolar
• Adaptación personal, social y escolar
• Problemática familiar
• Personalidad
• Áreas (académicas y cognitivas) con dificultades, citando específicamente las instrumentales básicas (lectura, escritura, cálculo) y los procesos cognitivos superiores (comprensión, razonamiento, lenguaje oral)
• Medidas de atención a la diversidad adoptadas (se concretan)

Generalitat valenciana

• Marco normativo: Resolución de __ de mayo de 2019 que desarrolla determinadas medidas incluidas en la Orden 20/2019, de 30 de abril, por la que se regulan aspectos de la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado (...) y se publican los formularios referidos a la evaluación sociopsicopedagógica, el informe sociopsicopedagógico y el plan de actuación personalizado (PAP).
• Documentalmente se concreta como:
• Anexo I (acta de reunión equipo educativo y SEO)
• Anexo II A (solicitud de evaluación sociopsicopedagógica para la determinación de la modalidad)
• Anexo II (solicitud de evaluación sociopsicopedagógica para la identificación de necesidades educativas)
• Tomaré como referencia el anexo II por considerarlo el más ajustado en similitud temático-procedimental con el de las demás administraciones educativas. En él  se recogen:
• Datos de identificación: del centro, del tutor/a, del alumno y de la familia (a modo de carátula de informe)
• Motivo de la solicitud (sin formato o esquema de contenidos)
• Información sobre alumno (se debe entender como concreción de dificultades observadas estructuradas en tres bloques:
• Barreras al acceso, la participación y el aprendizaje (sin más especificaciones)
• Medidas de respuesta aplicadas (previamente a la derivación), especificando datos organizativos y concreción de apoyos (no especializados)
• Información de interés, especificando tres ámbitos: escolar, familiar y social
• Le siguen cuadros para la identificación de responsables, la gestión del documento y la autorización de la familia.  

Principado de Asturias

• Sin marco de referencia normativo, documento entregado por el Servicio responsable de los SEO a éstos como documentación de trabajo.
• Se diferencia entre documento para tramitar solicitud del profesorado (Equipo docente) y documento para solicitud de evaluación psicopedagógica por parte de la familia (responsables legales) dirigida a la dirección del centro. Ambas son destacadamente diferentes en contenido, forma y procedimiento, evidentemente simplificada en forma y contenido la demanda de la familia.
• Por frecuencia de uso y por similitud con otras administraciones educativa me centraré en la descripción de la demanda del profesorado. En ella se identifican:
•  Datos personales del alumno (mínimos, cuatro campos)
• Valoración inicial que motiva la demanda, referida a la competencia curricular y a las medidas curriculares adoptadas.
•  De nuevo insistencia en la competencia curricular, ahora en términos de identificación del nivel en términos de curso y de adquisición de las competencias básicas.
• Justificación de la propuesta de solicitud de evaluación (necesita aclaración por su contenido)
• Explicitación de la respuesta educativa que se solicita, especificando (Sí/No) medidas (listado de opciones) y su ajuste a procedimiento (también requiere explicación por el doble planteamiento que implica: qué se hace y qué se solicita)
• Y finaliza con un cajón de sastre de Otras informaciones (incluyendo información e informes aportados por la familia)

Llama la atención la ausencia de marco normativo en la propuesta asturiana por comparación con la que sí tienen las del resto de las CCAA analizadas. Se trata de una práctica común en esta Administración, que nos tiene acostumbrados a realizar prescripciones sin un soporte normativo claro. A esta "cualidad" se une la de los cambios frecuentes de soportes documentales y procedimientos. No es esta, no obstante, una cuestión que resulte ahora especialmente relevante para el análisis que se pretende (fundamentalmente comparativo), pero sí una característica que merecería la pena estudiar en otro momento. Por ahora quede recogida aquí junto con una de sus consecuencias: otros modelos autonómicos plantean como objetivo (al menos implícito) cierto grado de coherencia entre los procedimientos implicados en el conjunto del proceso y sus soportes. Que se plantee así no implica que se consiga dicha coherencia, pero sí que se pretende. Esto está simplemente ausente en el horizonte procedimental y en los documentos que aporte la Administración educativa asturiana.

Y dicho esto (repito que sin más pretensión de que quede anotado para la reflexión), doy por finalizada esta entrada, ya demasiado extensa. Prometo continuar con este análisis, a partir de este punto, ya comparativo, en una próxima entrada.

NOTAS

(1)  Del resto no me ocupo ahora, aunque no descarto hacerlo en el futuro.

(2) Caben varias interpretaciones, siendo la más extrema el rechazo de la consideración NEAE en tanto no se adopten MAD adecuadas. Otra interpretación es que se tomen en cuenta para la orientación de las MAD. El problema está en que sólo las MAD ordinarias afectarían a la (no) consideración NEAE, pero aquí se plantean todas las MAD disponibles, incluidas las propias del alumnado NEE. Es por ellos que no resulte sencillo entender qué se pretende con esta información en términos de intervención del SEO.