Demanda. Análisis

Demanda de intervención del SEO

Comparación (II)

Necesitamos analizar comparativamente cómo tratan los cuatro modelos de demanda lo nuclear de su motivación. Es importante en si mismo, pero también por la continuidad de la temática respecto a su planteamiento también en el informe de evaluación. Además aquí supone tratar el tema de las MAD ordinarias.

Hay que admitir, antes de nada, que el tema es complejo y que, por lo tanto, es posible que no se pueda (ni deba) agotar en esta entrada (1), pero resulta sumamente necesario hacerlo, aunque sea parcialmente o de forma incompleta.

Retomando lo que aporta cada Administración sobre qué es lo nuclear de la demanda, Cantabria (2) lo centra en el desfase curricular (se supone que para la mayoría del alumnado) y el nivel de competencia lingüística (se supone que para el de nueva incorporación) (3), insistiendo doblemente en cuestiones curriculares (ahora como instrumentales básicas: comprensión y expresión oral y escrita y cálculo) y sobre el proceso de aprendizaje (concretando como estrategias y estilo de aprendizaje).

La Rioja, en la forma simplificada en que se expresa, plantea, no obstante, la identificación de dificultades en términos más generales: como (bajo, se supone) rendimiento académico, pero también como problemática de adaptación al medio escolar, problemática familiar o de personalidad (4). No obstante complementa lo anterior y lo delimita con claridad en términos curriculares, aunque también parece querer incluir procesos cognitivos (comprensión, razonamiento, lenguaje oral), con lo que podemos considerar que presenta un modelo mixto (dificultades   de aprendizaje y en los procesos cognitivos)

La Generalitat valenciana deja sin definir la motivación (lo que considera central para ésta) y aporta un enfoque de análisis de barreras, pero sin dar orientaciones al respecto.

Por último, el modelo asturiano parece centrarse también en lo curricular, aunque no omite otro tipo de dificultades ("de carácter personal o escolar"), incidiendo también en el nivel de competencia curricular, incluyendo el de desarrollo de las competencias básicas.

Así que, en conclusión, podemos decir que lo nuclear (y común) que define la pertinencia de la derivación a los SEO es la problemática de aprendizaje y su consecuencia: el desfase curricular (5). De aquí se derivan unas cuantas cuestiones que no resultan sencillas de abordar.

La primera es que también se incluyen, y no como subordinadas o condicionadas a, otras problemáticas (La Rioja, pero también Asturias), lo que rompe, entiendo, la coherencia de la formulación de una demanda planteada desde la perspectiva del profesorado. Me explico.

Competencia es del profesorado identificar dificultades de aprendizaje, incluyendo las que están originadas por problemas de adaptación a medio escolar (perspectiva a y b de La Rioja) y que se expresan como limitaciones en las estrategias de aprendizaje e inciden en eso que llamamos "estilo de aprendizaje" (perspectiva Cantabria), pero difícil es que las dificultades que se observan en el medio familiar puedan ser abordadas desde la escuela (Servicios sociales) y menos aun las que afectan a la personalidad (intervención clínica, servicios sanitarios) (6). Sería mucho mejor (y más sencillo) reducir la identificación de causa para la derivación si nos limitáramos a lo que es plenamente competencia del profesorado (las dificultades de aprendizaje) ya que, tanto estas en sentido estricto y expresándose como se expresen, como las implicaciones de los desajustes del alumnado al medio escolar (y que se pueden observar también como fallos en las estrategias y el estilo de aprendizaje) derivan necesariamente en ellas.

Esta en apariencia simplificación motivacional no lo es en sentido estricto (7) pero sí lo parece en sentido positivo: evita que el profesorado tenga que plantearse cuestiones sobre las que desconoce más que lo que conoce (sobre el medio familiar) y además no está cualificado ni tiene responsabilidades diagnósticas (cuestiones relativas al desarrollo de la personalidad). Nos evitaríamos así formas absurdas de intrusismo profesional y emitir juicios generalmente erróneos, cuando no tendenciosos, infundados y contraproducentes.

Enlazando con lo iniciado en la [entrada anterior], así como forma de respuesta a determinadas situaciones que o bien no sería, en función de lo que acabo de decir, motivo de demanda de evaluación psicopedagógica (bien por no objetivarse -aun- dificultades de aprendizaje, bien por no corresponder dicha derivación), considero que el planteamiento de Cantabria es muy pertinente: no toda derivación lo es necesariamente para evaluación psicopedagógica; también cabe que el profesorado realice demandas de intervención del SEO para orientar la respuesta educativa (adaptaciones organizativas y metodológicas) en función de la conducta observada en el niño y con independencia de posible causa "médica", y/o para solicitar intervención a nivel socio-familiar (PSC del SEO) o colaboración en la coordinación con otros servicios externos (S. sociales, S. médicos, Asociaciones, Clínica...). Ninguna de estas intervenciones precisa, necesariamente, evaluación psicopedagógica (sí otras formas de intervención) y en muchas ocasiones son actuaciones necesarias, precisamente porque lo que las hace necesarias es previo a la aparición de dificultades de aprendiza (8)

Además también este tipo de respuesta resuelve un problema que quedó pendiente de abordar y que hace referencia con el segundo papel que juegan las MAD en la formulación de la demanda: el de condicionar la propia viabilidad de ésta.

Y es que se supone que no corresponde derivación para evaluación (medida extraordinaria) sin antes haber desarrollados las MAD ordinarias (9). En consecuencia, en ausencia de estas medidas (o de constatarse su deficiente aplicación) no se debería producir demanda de evaluación psicopedagógica. Esto plantea un problema de inacción del SEO y de sensación de pérdida de tiempo para el equipo docente... o, en caso de producirse (a pesar de todo) la derivación, de que se desarrolle una costosa intervención no necesariamente pertinente. La alternativa es la propuesta cántabra: reformular la demanda como demanda de asesoramiento (10).

Pero es que no es esta la única cuestión que genera dudas, ya que incluso en el caso de que nos ciñamos para derivar a evaluación a las dificultades de aprendizaje, el modo en que estas se expresan se puede considerar desde diferentes perspectivas y cada una de ellas resulta compleja de definir en la práctica y no está exenta de dificultades.

Observamos tres expresiones no necesariamente contrapuestas, de modo que pueden formularse simultáneamente en la misma propuesta documental: el retraso o desfase curricular, las dificultades en aprendizajes básicos (o clave) (11) y las dificultades en las áreas del desarrollo y/o en los procesos cognitivos. Cualquiera que sea su expresión predominante, o cualquier combinación de criterios exigiría mayor claridad por parte de la Administración, incluyendo el papel de las calificaciones escolares en la identificación (objetiva y fiable) de dificultades de aprendizaje.

No seré yo quien responda a estas cuestiones, ya que su complejidad impide una solución tan sencilla como la que esto implicaría, pero tampoco porque a quien corresponde hacerlo es a la Administración educativa, ya que se trata (también) de una cuestión de coherencia en los procedimientos.

Lo que sí puede decir es que resulta muy complicado afirmar que el alumno presenta determinadas dificultades (además no "corregidas" con medidas educativas ordinarias) cuando, por una u otra causa, resulta que no constan calificaciones negativas en su expediente escolar (12). Algo al respecto debería plantear (con seriedad) la Administración educativa, pero también debería servir al profesorado para plantearse la necesaria relación entre ambas cuestiones.

La identificación de retraso curricular y su cuantificación es, en principio, un procedimiento muy simple e interesante, pero presenta dos dificultades: la principal es explicitar qué significa en realidad en términos de proceso de aprendizaje y la segunda es su calificación como "significativo" vs. "no significativo": ¿ cuántos cursos son necesarios para que sea significativo?, ¿ el mismo criterio es válido en cualquier momento del discurrir de los cursos o se deberían ajustar los criterios de "significativo" en términos diferenciados?, y lo más importante, ¿ por qué esperar a que sea significativo para intervenir? (13).

Conceptualmente termina siendo un criterio de mayor complejidad de la esperada y deseable mientras no se cuente con un complemento necesario que ayude a definir y concretar qué queremos decir cuando decimos que un alumno tiene un desfase curricular de X cursos. Esto es, hasta que no podamos decir que para P1 se espera, como mínimo, un y nivel de dominio de determinados aprendizajes conceptuales y procedimentales, y así sucesivamente (14). 

A falta de esto (y falta), podemos estar hablando de entelequias que tienen una falsa simplicidad de interpretación, así que prefiero buscar alguna alternativa, la cual encuentro en eso que siempre tenemos (los maestros) como referente: los aprendizaje fundamentales básicos, aunque posiblemente necesiten una reformulación y una ampliación en términos de áreas de conocimiento, pero también de tipo procedimental y aplicado (15). Este enfoque está presente en el planteamiento de Cantabria (epígrafe Dificultades detectadas) y La Rioja (Áreas/aspectos en los que manifiesta dificultades), pero no en Asturias (que insiste en un enfoque competencial de difícil concreción) ni en Valencia (identificación de barreras) (ambas sic).

Finalmente opino que exigir al profesorado valoraciones sobre el desarrollo aptitudinal en los procesos cognitivos es pedir una traducción innecesariamente compleja y posiblemente imprecisa de lo que ellos pueden aportar en un lenguaje mucho más simple y "natural". Es precisamente labor del SEO objetivar esas dificultades de aprendizaje en términos curriculares (con la colaboración del profesorado), diferenciando lo que corresponde al sujeto de lo que corresponde al contexto de aprendizaje (incluyendo aula y casa), e identificar sus posibles causas (por ejemplo, desde aportaciones del conocimiento del desarrollo de los procesos cognitivos) a modo de hipótesis y con fines de orientar la respuesta educativa.

NOTAS

(1) Entre otras cosas porque no parece conveniente tratar de resolverlo al margen del análisis del informe psicopedagógico. Del mismo modo en que no se debería tratar ese documento y todas sus complejas temáticas al margen del análisis de la documentación soporte para la derivación para evaluación psicopedagógica. En esto Asturias, al plantear su documentación al margen de un referente normativo único que las contemple y de coherencia, presenta un sesgo negativo. La documentación cántabra, por ejemplo, ofrece mejor perspectiva para que este análisis resulte potencialmente coherente. 

(2) Que además aporta un enfoque más amplio, aunque de una forma un tanto confusa, con sus apartados 2 (motivo de la solicitud) y 3 (objetivos de la solicitud). Es un enfoque interesante, especialmente lo que implica 3. Tendremos ocasión de volver sobre esta cuestión.

(3) Se debería explicitar más estas cuestiones para evitar confusiones en una interpretación literal del documento.

(4) Da la impresión que existe cierta confusión entre lo que permite el abordaje escolar de ciertas dificultades y lo que sería de exigir a otros servicios (sociales o sanitarios); y ello con independencia del papel complementario que en algunos pudiera tener la intervención educativa, que en ningún caso puede ni debe abordarlos como la institución central en este tipo de intervenciones.

(5) Así es en lo que se explicita, salvo en la Generalidad valenciana, que más que contradecir lo anterior muestra ausencia de delimitación.

(6) Indicadores c y d de La Rioja. Esto no quiere decir que desde la escuela no se pueda colaborar con estos otros servicios. Se pueda y se deba, entre otras razones, porque esas dificultades van a tener repercusión en la adaptación del niño al medio escolar. 

(7) Hablaremos después de su complejidad.

(8) Y ojalá pudiéramos decir que evitan que se presenten esas dificultades. Afortunadamente sí podemos decir que lo consiguen, pero no con la frecuencia que desearíamos ni con la seguridad que n os gustaría.

(9) Bloques A y B de MAD del modelo de Cantabria; Adaptación no significativa del currículo y medidas ordinarias de apoyo y refuerzo de Asturias y las contempladas en el apartado final del documento de La Rioja.

(10) No sería difícil reformular el documento-soporte en este sentido, incluyendo que la detección de incumplimiento de la primacía de la aplicación de las MAD no ordinarias implique sistemáticamente la no tramitación de demanda de evaluación y la consecuente derivación hacia otras formas de intervención del SEO. Considero que, además, se debería dejar constancia explícita del tipo de demanda resultante, ya que evitaría que se formularan demandas "forzadas" como medio dar respuesta a lo que el profesorado percibe como necesidad.

(11) Incluyendo su expresión competencial, lo que posiblemente añada más complejidad al tema, pretendiendo suponer lo contrario.

(12) Aunque parezca mentira podría decir por experiencia que siendo incluso las calificaciones positivas o muy positivas. Y no pocas veces.

(13) Esto lleva a desarrollar otro tipo de planteamiento, como los programas de prevención, pero ese planteamiento no deja de presentar también problemas conceptuales y prácticos.

(14) No estoy hablando de cosas raras; estoy planteando aquello de los mínimos imprescindibles que tanto nos dieron que pensar en la pandemia y que en algunos países se concreta como pruebas de nivel (sin connotaciones de funciones como prueba de revalida o similares)

(15) Planteo la necesidad de una formulación en línea con los aprendizajes mínimos evaluables desde un el enfoque competencial, aunque evitando reformulaciones complejas que terminan no significando gran cosa, además de muchas más palabras para decir lo mismo.

Demanda. Análisis

Demanda de intervención del SEO. 

Comparación (I)

Después de la descripción de las cuatro propuestas de documento de demanda, corresponde en esta entrada iniciar el análisis comparativo conjunto. Empezaré por indicar los bloques de contenido observados y pasará a continuación a comparar cada uno de ellos.

A grandes y buscando las coincidencias más que los detalles de diferencia, se puede afirmar que en todos estos documentos se pueden diferenciar tres grandes bloques de contenido: los datos de identificación, los aspectos fundamentales que motiva la demanda y el relato de MAD implementadas.

Se supone que el primer bloque es necesario para facilitar al SEO información que le permita identificar al sujeto, ayudarle en el conocimiento de sus contextos (familiar y escolar) y, de paso, facilitar el establecimiento de los contactos pertinentes. La relevancia del segundo bloque es teóricamente evidente, por lo que, en este nivel de análisis, nada más que decir. Finalmente, el tercer bloque cumple dos funciones: una implícita, consistente en recordar al profesorado que no corresponde realizar demanda de evaluación sin previamente haber implementado (sin éxito) medidas ordinarias; y otra de información al SEO de lo que, en realidad, sería parte del expediente del alumno.

Soy consciente de la simplificación que lo anterior implica, como también del reduccionismo que supone en relación a los matices que cada una de las propuestas aporta, pero es un resumen adecuado para los fines de este análisis comparativo, como se podrá ver en lo que sigue.

Empezando por los datos de identificación diré que, en mi opinión, son tan interesantes para conformar un expediente con contenido relevantes como innecesarios (y hasta contraproducentes) en un documento de demanda. Me explico.

No me cabe duda de que es necesario que tanto profesorado como SEO tengan conocimiento (y fácil acceso a sus fuentes) de los datos de identificación personal, familiar y escolar del niño; especialmente estos últimos debería aportar información sobre el historial académico del alumno, incluyendo, obviamente, los resultados del proceso de aprendizaje y las MAD adoptadas y sus logros. Todo lo que el expediente académico de un alumno aporte sobre estas cuestiones es fundamental para entender las necesidades educativas que puede presentar, pero no es en un documento de estas características y diseñado para este objetivo donde se deberían recoger todos estos datos. No por cuatro motivos:

• Porque implica riesgos de vulneración de la confidencialidad que pueden tener ciertos datos, exponiéndolos innecesariamente en un documento que pasa por varias manos y cuya custodia no está definida con claridad. Y menos aun si, como debe ser, esos mismos datos están disponibles en el expediente del alumno para los profesionales en función de su perfil (1)
• Porque conlleva un sobre-esfuerzo innecesario para el profesorado, especialmente para el tutor o tutora del alumno (2), el que implica aportar datos que son tangenciales para el objetivo del documento y que son redundantes con los contenidos en otras fuentes.
• Porque, para los fines del procedimiento, en función de la unidad de criterios del funcionamiento del sistema de documentación que supone un expediente, es más que suficiente con aportar el código o clave de identificación del alumno y, en su caso, sus datos personales básicos (nombre, apellidos y fecha de nacimiento o edad y curso). Otros, que también son de interés, o están implícitos en la documentación que se aporta (el centro escolar, por ejemplo, el nombre del tutor...) o están disponibles en el expediente.
• Y, en relación con el anterior motivo, porque ninguna información que aporte el equipo docente evita que el SEO realice un estudio detallado del expediente del alumno, por lo que aportar esa información en el documento de demanda es irrelevante y triplemente redundante. 

Veamos las implicaciones que lo anterior tiene para la formulación de la solicitud en las cuatro Administraciones educativas. En cuanto a esta cuestión, apreciamos dos planteamientos diferentes: el de máximos, de las comunidades de Cantabria y Generalitat valenciana, y el de mínimos, de Asturias y La Rioja.

Tanto Cantabria como Valencia solicitan  (y aportan) en su documento datos personales, socio-familiares y escolares que podremos considerar innecesarios, por lo que la repercusión de nuestra propuesta en la reformulación de su documento es importante. Tomando como ejemplo el documento de demanda de Cantabria, si limitamos los datos de identificación al mínimo (Id escolar - inexistente en el documento, nombre y apellidos) y modificamos levemente el documento (incluyendo un identificador de centro y curso académico, por ejemplo), la aplicación de la propuesta anterior supone eliminar 6 de los siete ítem de la tabla 1; 14 de los 16 de la tabla 4 y los 10 de la tabla 5. Además mejora la coherencia (y sucesión) de la formulación de la demanda al dar continuidad a la motivación de la demanda (tabla 2) y a la determinación de objetivos de la misma (tabla 3) (3) con la tabla en la que se describen con detalle las dificultades que se observan.

Por el contrario, la parquedad del modelo de La Rioja hace que la incidencia de nuestra propuesta sea muy limitada, ya que únicamente afecta al segundo  apartado del documento. Menos incidencia tiene aun en el modelo de Asturias, que limita estos datos al mínimo exacto que nosotros consideramos(4).

Pasemos ahora al tercer bloque (5), por la continuidad que implica respecto a la información sobre el historial académico. Decir, primeramente, que las cuatro Administraciones educativas plantean este tipo de contenidos en su documento de referencia; tres de ellas (6) en el mismo sentido, esto es, como medidas previas adoptadas.

El caso de Asturias presenta una doble peculiaridad en la que me ha parecido interesante que nos detengamos: una expresión un tanto confusa (¿qué significado debemos dar a (indíquese la atención educativa que se propone al alumno/a ) ? ) (7) y un breve guion de indicadores de valoración de las MAD que parece pensada para otros fines (8)

Precisamente esto me permite volver a plantear lo que ya dijera anteriormente sobre este tercer bloque y su doble funcionalidad: cual de esos dos papeles debería ser el predominante en el análisis de las MAD.

Considero que el primero (y aparente) de aportar información al SEO complementaria de la que ya aporta en la primera sección respecto a expediente académico (objetivo evidente en los cuatro documentos) debe tener la misma respuesta que la dada para los datos de identificación: muy interesantes, pero no aquí. Debo insistir, en este caso, en la coherencia de esta negativa, también por lo que implica el segundo papel: si las medidas se no se han aplicado, primero deberían aplicarse, así que es dudoso que se deba tramitar la demanda (9) y si se han aplicado, toda la información deberá estar disponible en el expediente y es dudoso que se puedan resumir como se plantea en este documento de derivación (10).

Realmente este segundo planteamiento (¿la implementación de las MAD son requisito para la demanda?) requiere ser tratado junto con el segundo (y principal) bloque de contenidos del documento de demanda: el que trata sobre sus motivos... que será tratado en una próxima entrada.

NOTAS

(1) Responsabilidad esta que corresponde a la Administración educativa, entendiendo como tal también a la Dirección del Centro.

(2) Suponiendo, como se espera, que toda esa información esté disponible donde debe estar: en el expediente escolar. Esto no equivale a decir que este profesorado (especialmente el tutor o tutora) no deba ser conocedor de esta información; opino que todo lo contrario, pero esa es una cuestión diferente a la que aquí se plantea. 

(3) Contenido este que implica un planteamiento muy interesante de esta documentación.

(4) Lo que, de paso, me confirma en lo acertado de mi propuesta. Lo malo es que esto no implica que ni Asturias ni La Rioja hayan realizado el esfuerzo de desarrollar un modelo de expediente que facilite al profesorado y al SEO el acceso a la información necesaria para el desarrollo del proceso. LO bueno, que tampoco debemos suponer esta carencia.

(5) El segundo requiere un tratamiento específico, en una nueva entrada. El tercero, por el contrario, se puede entender como ampliación de la documentación sobre historial escolar (por tanto de parte del bloque 1), aunque presenta otra funcionalidad cuyo análisis no se puede eludir.

(6) Cantabria, La Rioja y Generalitat valencia. También es esto Cantabria, a mi entender, el modelo de datos de más interés para la configuración del expediente del alumno.

(7) El modo en que está redactado el resto del epígrafe del documento, especialmente los dos apartados que siguen, parece indicar que debemos interpretarlo como los apartados equivalente de los documentos de las otras tres administraciones. Aun así considero que la redacción del título del apartado y el texto "aclarativo" que le sigue no son precisamente ni claros ni coherentes con la finalidad.

(8) Por ello mismo muy interesantes, pensando en el segundo enfoque en el tratamiento de estas cuestiones.

(9) Salvo que demos más significados a este documento, como parece plantearse en Cantabria (apartado 3 del documento)

(10) Además de demostrar poca seriedad al pensar que la información necesaria se puede reducir a lo que se puede aportar en el documento como el de demanda. Más aun si, como se presupone, esas medidas o han fracasado o son insuficientes.

Demanda. Análisis

Demanda de intervención del SEO

Algunos modelos

No voy a ser exhaustivo en esto, pero al interesarme por la automatización del acceso a la información de los documentos de demanda de evaluación psicopedagógica y revisar la información sobre modelos de informe me he dado cuenta de que son muchas las CCAA que cuentan con documentos-modelo de demanda; muchas más de las que suponía y posiblemente más que las que no se han preocupado por el tema. Esto brinda la posibilidad de responder (de intentar responder) a una pregunta que me parece interesante formular en base a esta documentación: ¿ cómo se entiende en la práctica qué es información relevante para la evaluación psicopedagógica?.

Repito que esto es un análisis con poco interés por la exhaustividad: ni todas las CCAA ni todos los posibles documentos pretendo tener en cuenta en él; me limito a algunas CCAA y, en ellas, únicamente a los documentos que implican al profesorado, dejando fuera los que implican a las familias, a los equipos directivos o a servicios externos.

En cuanto a CCAA revisaré las siguientes la documentación disponible del Principado de Asturias, Cantabria, La Rioja y Comunitat Valenciana, lo que proporciona documentación más que suficiente para un primer acercamiento al tema (1).

Una primera cuestión, puede que secundaria para los objetivos de esta entrada, es que, a excepción de Asturias, en el resto dispongo de un formulario que se incluye en la normativa donde se recoge el planteamiento de la cuestión. Sólo en Asturias el documento es ajeno a un marco normativo, lo que no implica que no exista un planteamiento implícito respecto a qué se supone que debe ser relevante para la formulación de la demanda del profesorado. Esto sí que parece explicitarse en la normativa en que se soporta el documento en el resto de las CCAA.

Repito que esto no implica necesariamente que en Asturias no exista una conceptualización de lo que es relevante ni que en las otras CCAA estén explicitados (en la normativa) los motivos y los contenidos del documento de demanda. En cualquier caso lo que aquí pretendo se preocupa poco por estas cuestiones (¿sólo formales?; no creo) y mucho por lo que los propios documentos expresan.

Vayamos por partes, analíticamente y en resumen... 

Cantabria: 

• Marco normativo: Resolución 10 de mayo de 2024. Anexo II (pag. 13905-13910). Motivo y objetivo de la solicitud
• Estructura: Datos de identificación (tutor, centro, alumno). Motivo y objetivo de la solicitud. DAFO simplificado para contexto escolar y familiar. Dificultades escolares (desfase curricular, instrumentales básicas, aprendizaje) y MAD (por tipología)
• Se diferencian dos modelos (uno para EP/ESO y otro para EI) en lo relativo a las dificultades y a las MAD. 
• El núcleo central es la identificación de las dificultades de aprendizaje y de aspectos conductuales asociados ("estrategias y estilo de aprendizaje"). Esto es especialmente evidente en el documento para EP/ESO, pero también está presente el EI en términos identificables como o asociables a las áreas del desarrollo, incluyendo la autonomía personal y el juego.
• También es relevante el interés que se expresa en aportar información sobre las MAD implementadas, aunque no está claro la función que estos datos pueden tener de cara a la identificación de NEAE (2)

La Rioja

• Marco normativo: Orden EDU/53/2018 de 31 de julio. Anexo I-A (pag. 11143) General y Anexo  I-B (pag. 11144). 1º ciclo EI.
• En ambos casos se trata de poco más que un guion de contenidos en el que se identifican los siguientes bloques de información (en General- Anexo I-A)
• Datos personales y escolares (mínimos)
• Historia escolar, que se debe entender más como historial de escolarizaciones previas
• Dificultades observadas, especificando áreas:
• Rendimiento escolar
• Adaptación personal, social y escolar
• Problemática familiar
• Personalidad
• Áreas (académicas y cognitivas) con dificultades, citando específicamente las instrumentales básicas (lectura, escritura, cálculo) y los procesos cognitivos superiores (comprensión, razonamiento, lenguaje oral)
• Medidas de atención a la diversidad adoptadas (se concretan)

Generalitat valenciana

• Marco normativo: Resolución de __ de mayo de 2019 que desarrolla determinadas medidas incluidas en la Orden 20/2019, de 30 de abril, por la que se regulan aspectos de la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado (...) y se publican los formularios referidos a la evaluación sociopsicopedagógica, el informe sociopsicopedagógico y el plan de actuación personalizado (PAP).
• Documentalmente se concreta como:
• Anexo I (acta de reunión equipo educativo y SEO)
• Anexo II A (solicitud de evaluación sociopsicopedagógica para la determinación de la modalidad)
• Anexo II (solicitud de evaluación sociopsicopedagógica para la identificación de necesidades educativas)
• Tomaré como referencia el anexo II por considerarlo el más ajustado en similitud temático-procedimental con el de las demás administraciones educativas. En él  se recogen:
• Datos de identificación: del centro, del tutor/a, del alumno y de la familia (a modo de carátula de informe)
• Motivo de la solicitud (sin formato o esquema de contenidos)
• Información sobre alumno (se debe entender como concreción de dificultades observadas estructuradas en tres bloques:
• Barreras al acceso, la participación y el aprendizaje (sin más especificaciones)
• Medidas de respuesta aplicadas (previamente a la derivación), especificando datos organizativos y concreción de apoyos (no especializados)
• Información de interés, especificando tres ámbitos: escolar, familiar y social
• Le siguen cuadros para la identificación de responsables, la gestión del documento y la autorización de la familia.  

Principado de Asturias

• Sin marco de referencia normativo, documento entregado por el Servicio responsable de los SEO a éstos como documentación de trabajo.
• Se diferencia entre documento para tramitar solicitud del profesorado (Equipo docente) y documento para solicitud de evaluación psicopedagógica por parte de la familia (responsables legales) dirigida a la dirección del centro. Ambas son destacadamente diferentes en contenido, forma y procedimiento, evidentemente simplificada en forma y contenido la demanda de la familia.
• Por frecuencia de uso y por similitud con otras administraciones educativa me centraré en la descripción de la demanda del profesorado. En ella se identifican:
•  Datos personales del alumno (mínimos, cuatro campos)
• Valoración inicial que motiva la demanda, referida a la competencia curricular y a las medidas curriculares adoptadas.
•  De nuevo insistencia en la competencia curricular, ahora en términos de identificación del nivel en términos de curso y de adquisición de las competencias básicas.
• Justificación de la propuesta de solicitud de evaluación (necesita aclaración por su contenido)
• Explicitación de la respuesta educativa que se solicita, especificando (Sí/No) medidas (listado de opciones) y su ajuste a procedimiento (también requiere explicación por el doble planteamiento que implica: qué se hace y qué se solicita)
• Y finaliza con un cajón de sastre de Otras informaciones (incluyendo información e informes aportados por la familia)

Llama la atención la ausencia de marco normativo en la propuesta asturiana por comparación con la que sí tienen las del resto de las CCAA analizadas. Se trata de una práctica común en esta Administración, que nos tiene acostumbrados a realizar prescripciones sin un soporte normativo claro. A esta "cualidad" se une la de los cambios frecuentes de soportes documentales y procedimientos. No es esta, no obstante, una cuestión que resulte ahora especialmente relevante para el análisis que se pretende (fundamentalmente comparativo), pero sí una característica que merecería la pena estudiar en otro momento. Por ahora quede recogida aquí junto con una de sus consecuencias: otros modelos autonómicos plantean como objetivo (al menos implícito) cierto grado de coherencia entre los procedimientos implicados en el conjunto del proceso y sus soportes. Que se plantee así no implica que se consiga dicha coherencia, pero sí que se pretende. Esto está simplemente ausente en el horizonte procedimental y en los documentos que aporte la Administración educativa asturiana.

Y dicho esto (repito que sin más pretensión de que quede anotado para la reflexión), doy por finalizada esta entrada, ya demasiado extensa. Prometo continuar con este análisis, a partir de este punto, ya comparativo, en una próxima entrada.

NOTAS

(1)  Del resto no me ocupo ahora, aunque no descarto hacerlo en el futuro.

(2) Caben varias interpretaciones, siendo la más extrema el rechazo de la consideración NEAE en tanto no se adopten MAD adecuadas. Otra interpretación es que se tomen en cuenta para la orientación de las MAD. El problema está en que sólo las MAD ordinarias afectarían a la (no) consideración NEAE, pero aquí se plantean todas las MAD disponibles, incluidas las propias del alumnado NEE. Es por ellos que no resulte sencillo entender qué se pretende con esta información en términos de intervención del SEO.

PTI. Modelos

PTI

Una propuesta de soporte documental

Resultado de la práctica, y con un planteamiento pretendidamente modular, presento en esta entrada un conjunto de documentos Writer que en su momento han servido de soporte para formular el PTI.

No hay aquí otra cosa que unos sencillos documentos pensados para trabajar con el procesador de texto... y nada de automatización.

Tampoco son ejemplo de coherencia respecto a las orientaciones del informe psicopedagógico, ya que derivan de la práctica del profesorado especializado de apoyo (PT y AL) más que de la convergencia de planteamientos de intervención de estos con los SEO.

A pesar de estas (y otras) limitaciones, los considero de interés como punto de partida para que los SEO nos planteemos cómo formular las orientaciones para que sean de utilidad en la formulación del PTI. Este, entiende, es un punto de partida necesario para que el diálogo entre todos (SEO y profesorado) sea productivo.

Estos cinco documentos presentan un enfoque modular entendiendo por tal que la elaboración de cada uno de ellos depende del tipo de intervención a desarrollar. Se trata de evitar las complejidades innecesarias que se producen cuando se emplean documentos-bloque con los que se trata de dar respuesta a todas las posibles configuraciones de un PTI.

También pretendo eliminar del PTI toda información innecesaria. No es infrecuente que los PTI contengan partes íntegras del informe psicopedagógico (incluso con datos confidenciales) las cuales, además de innecesarias son irrelevantes, como poco.

Estos cinco documentos son responsabilidad del autor de este blog, producto de la reelaboración de otros debidos a la práctica del profesorado de apoyo y en cierta medida consensuados con este profesorado. El tiempo transcurrido hace que algunas de sus partes estén hoy obsoletas, por lo que deberán ser eliminadas. No haberlo hecho es una manera de reclamar respeto por lo que en su momento fue una formulación necesaria. Las modificaciones necesarias son parte de una  propuesta de trabajo cuyas líneas maestras indiqué en [esta entrada].

Lo dicho en ella y lo que digo ahora indican lo que pretendo con esta sección: analizar la definición práctica de un modelo de PTI y presentar propuestas de automatización que respondan a los planteamientos que mantengo respecto a la coherencia entre procesos y el trabajo en colaboración entre profesionales. Pero en estos momentos aun estamos en la prehistoria de este proyecto.

Documentos. Los enlaces que siguen te dan acceso a los documentos en formato Writer.

• Datos básicos
• Adaptaciones metodológicas
• Adaptaciones curriculares
• Programas PT/AL

Análisis. Informe

Modelos de informe

Asturias 2025 (III.b). Punto 3.

En la [entrada anterior] analizamos el contenido del punto 3 del modelo de informe en Asturias a lo largo del tiempo, pudiendo observar que el cambio que se propone en el actual modelo de informe (2025) supone un cambio muy importante que rompe con una larga tradición en la que ha predominado lo que podemos llamar enfoque temático. Este enfoque ha sido sustituido por otro centrado en las actuaciones (1). Ninguno de las dos propuestas muestra interés en un tercer enfoque, que denominaré procedimental.

Pero antes de adentrarme por esos derroteros me interesa conocer si estos enfoques son o no coincidentes con los que se dan en otras comunidades autónomas. Como muestra, y por cercanía geográfica, me centraré en [Castilla y León] y en [Cantabria] (2).

Lo primero que podemos decir respecto a ambos modelos por comparación con el asturiano tiene que ver con aspectos formales: en ambos el predominio de la formulación tabular es absoluto, lo que hace que no se pueda identificar una sección fundamentalmente textual como en el caso asturiano. Tampoco se puede identificar un punto 3, aunque sí apartados asimilables a las funciones de este punto 3.

En cuanto a la forma en que se solicitan (y expresan) los contenidos (asimilables a)  "punto-3", en Cantabria se diferencian dos apartados: 

• Uno referido a la identificación de instrumentos y técnicas (apartado d), pero sin insistencia en fechas ni indicaciones instrumentales de ningún tipo.
• Y otro referido a los resultados de la evaluación, en términos contextuales y manteniendo un enfoque ámbitos del desarrollo, que también incluye la identificación de fortalezas y debilidades (apartado e) (3)

En el caso de Castilla y León son varios los apartados que podríamos considerar asimilables al apartado 3 asturiano (4):

• 5. Técnicas y pruebas utilizadas (tampoco se solicitan fechas de ejecución)
• 6. Datos y aspectos relevantes de la historia personal del alumno, incluyendo datos de escolarización y MAD, informaciones sobre condiciones personales y del desarrollo, habilidades sociales, competencia curricular y estilo de aprendizaje.
• 7. Datos y aspectos relevantes en el proceso E/A, en referencia al contexto escolar. 8. Idem respecto al contexto familiar y 9 respecto al contexto social., acompañadas las dos primeras de especificaciones interesantes que aclaran qué se entiende por contexto X y cómo se concreta esto en datos relevantes. 

Resumiendo, al contrario que en Asturias, ni Cantabria ni Castilla y León parecen oponer el interés por confirmar instrumentalidad con contenidos, ni tampoco muestran obsesión por conocer fechas de ejecución de las actuaciones. Aunque lo más destacable en esta temática es el mantenimiento de indicadores de los contenidos a tratar, incluyendo en ambos casos referencias a lo contextual, a nivel escolar y familiar.

Sí comparten los tres una total ausencia de referencia a algoritmos de decisión que faciliten al profesional lo que constituye el objetivo último del informe: la detección de las necesidades educativas. Los tres comparten, en diferente medida, solicitar información en exceso, posiblemente más Cantabria y Castilla y León, en cuanto éstos mantienen el enfoque temático que Asturias parece haber reducido a un segundo plano, aunque para sustituirlo por la expresión de cierta obsesión por el control de las actuaciones de los SEO, que es lo mismo que decir por controlar que sus profesionales cumplen con ciertas formalidades. 

Eso está bien cuando se prevé una judialización de los procesos de toma de decisiones, pero aporta bien poco a la mejora técnico-profesional de esos mismos procesos.... Y nada al logro de nuestro objetivo, me temo.

NOTAS

(1) Algo del enfoque anterior queda en la letra pequeña del epígrafe 3.1, que parece querer recordar al SEO que la familia puede aportar informaciones de mucha utilidad sobre diferentes cuestiones.  

(2) La normativa cántabra recoge varios modelos de informe, por lo que tomaremos como referencia el modelo genérico (pag. 13912-13915) del documento indicado en el enlace (BOC nº 96, de 20 de mayo de 2024)

(3) Se aprecia un interés por la brevedad, aunque puedes ser más aparente que real, así como una interesante perspectiva "contextualista", que incluye indicaciones concretas sobre aspectos en los que incidir a nivel de contexto socio-familiar (e.3) y escolar (e.4). Obsérvese que la referencia a fortalezas y debilidades (e.5) se presenta dentro del equivalente al punto 3 del informe asturiano, no dentro del punto 4 (determinación y categorización de NEAE), como es el caso de éste.  

(4) La formalización como tablas y formularios es aun más determinante del modelo que en el caso cántabro, lo que conlleva aun más que en este un aparente interés por la brevedad.

Análisis. Informe

Modelos de informe

Asturias 2025 (III.a). Punto 3

De los diferentes apartados de que consta el modelo de informe (el actual y los anteriores), el llamado Punto 3 es en que se concreta el análisis de la información en que se fundamenta la detección de las necesidades educativas que presenta el alumno. Este punto 3 (VALORACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNO O ALUMNA) presenta cierta estabilidad en cuanto a su estructura de contenidos, aunque se aprecia una evolución que analizo en esta entrada como contexto para entender la propuesta actual y lo que significan los cambios que en ella se observan respecto a una consolidada en el tiempo estructura de contenidos.

Digo que está consolidado en el tiempo porque, según me consta, esa estructura de contenidos se ha mantenido invariable desde el curso 2016/2017 hasta 2023/2024 (1). Constaba de nueve apartados y resultaba poco funcional por exhaustiva:

3.1 Información relevante sobre el contexto familiar y social

3.2 Apreciación global sobre el desarrollo

3.3 Datos de evaluación psicopedagógica

3.4 Lenguaje, comunicación e interacción social

3.5 Comportamiento e intereses

3.6 Estilo de aprendizaje

3.7 Nivel de competencia curricular. Grado de adquisición de competencias

3.8 Información relevante aportada por el equipo docente

3.9 Aspectos relevantes del contexto escolar que pueden incidir en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Además de exhaustiva, en este esquema destacaba el interés por explicitar las fechas de ejecución de determinadas actividades (las entrevistas con la familia y las reuniones con el profesorado) como forma de garantizar a la Comisión de Escolarización que la información atribuida a la familia y/o al profesorado fuera contrastable.

Con anterioridad a esta formulación me consta otra situada cronológicamente al menos entre los cursos 2006/2007 y 2009/2010 (ver nota 1), más simple (7 apartados) pero muy similar en contenidos, lo que otorga al punto 3 una gran estabilidad real (2) a lo largo de un periodo que, aproximadamente, podemos situar entre los cursos 2006/2007 y 2023/2024. Este es el esquema de contenidos previo al primero mostrado.

A) Apreciación global del desarrollo

B) Datos relevantes de evaluación pedagógica y psicométrica. Interpretación de datos (2007)

B) Datos relevantes de evaluación pedagógica y psicométrica. Interpretación diagnóstica (2009)

C) Factores de tipo lingüístico y comunicativo

D) Estilo de aprendizaje

E) Nivel de competencia curricular

F) Aspectos relevantes que pueden incidir en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Esta estabilidad (3) hace que sea aun más interesante entender en qué consiste la propuesta actual y los motivos que tiene la Administración para plantearla. La segunda cuestión puede que no esté a nuestro alcance o que no sea realmente relevante para los objetivos de este blog, pero la primera sí que lo es... y lo está.

En primer lugar, pasamos de 7/9 a tan sólo 4 epígrafes (4), mucho más genéricos...

3.1 Información relevante sobre el contexto familiar y social

3.2 Información destacable aportada por el equipo docente

3.3 Información derivada del proceso de evaluación

3.4 Información aportada por profesionales externos al centro

... si interpretamos literalmente la nota en cursiva que sigue al enunciado de apartado, deberemos entender que estos mismos epígrafes no tienen carácter prescriptivo, pero la formulación de la nota es suficientemente ambigua como para entenderlos como obligatorios, siendo opcionales las "sugerencias" que siguen al enunciado de los epígrafes y que resultan, ciertamente, de gran interés.

La reducción formal de contenidos es pues muy importante, pero lo es más la insistencia que presenta se aprecia en la propuesta actual en referencia a fuentes y procedimientos:

• Mantiene la insistencia en solicitar constatación de fechas para la intervención con la familia y con el profesorado, siendo destacable la proliferación de calendario que pueden implicar las intervenciones con las familias
• Insiste en el epígrafe 3.3 en proponer procedimientos de actuación (análisis documental, observación, pruebas, entrevistas, etc...) más que en orientar sobre modelos o perspectivas de análisis de los datos obtenidos
• E incluye como cuarto componente del modelo documental la información aportada por profesionales externos al centro (5)

Hay también un llamamiento encubierto a la autolimitación del OE (y del SC) respecto a la información que se hace constar en los informes respecto al contexto familiar, advertencia que queda integrada en el propio enunciado 3.1 (Información relevante sobre el contexto familiar y social en relación al motivo de petición de la valoración psicopedagógica), por lo que, en línea con el planteamiento que subyace a lo anterior, cabe plantearse si la Consejería, además de aligerar al menos una estructura de contenidos que resultaba poco funcional no ha querido incidir en la necesidad de que los SEO se planteen seriamente su proceder metodológico (6).

Para finalizar, debo destacar (opino que en positivo) el mayor peso que se otorga en este esquema a la dimensión académico-curricular, incidiendo en ella en el epígrafe 3.2 y en un epígrafe secundario asociado a este...

3.2.1 Resultados académicos y Nivel de competencia curricular. Grado de adquisición de competencias.

... mientras que, al menos formalmente, otros referentes para el análisis de las NE, quizá más "clínicos", quedan subsumidos (y no explicitados), por ejemplo, en el epígrafe 3.3. 

NOTAS

(1) Los datos cronológicos siempre están sujetos a matizaciones, ya que el modelo de informe suele proporcionarse a los SEO en fechas previas a las de presentación de los informe por cambio de etapa, por lo que se suponen vigentes para el curso, pero en realidad sólo lo son a partir de la fecha en que se proporcionan, respetando el trabajo ya realizado sobre el modelo anterior (el vigente en el curso anterior).

(2) De hecho se puede observar continuidad de todos ellos, siendo los dos del periodo posterior añadidos a los precedentes, concretamente el apartado 3.1 y el apartado 3.5

(3) No presupongo ninguna virtud en ella. Es más, considero que era necesario un cambio; otra cosa es que el realizado sea mi opción personal.

(4) Apartados o subapartados. Yo prefiero llamarles epígrafes, pero puedo emplear otras denominaciones en diferentes momentos.

(5) ¿Concesión a gabinetes privados?; ¿ cuánto tardará la Consejería en pedir también aquí constatación de fechas de reuniones o de los informes que aporten esos profesionales?.

(6) Solamente hago aquí una reflexión en voz alta. En esa misma línea he de decir que echo en falta una referencia al contexto escolar, al menos tan clara como al socio-familiar. Es curioso que se el modelo actual de informe haga guiños evidentes a planteamientos cuasi-inclusivistas y que se olvide conscientemente del contexto escolar como marco de referencia para la comprensión de las NE (véase a qué reduce su análisis DAFO), mientras que planteamientos muchos más próximos al modelo clínico (como eran los modelos de informe previos), ya desde 2007 , pero expresamente desde 2017, sí incluyeran un epígrafe dedicado al análisis del contexto escolar (epígrafes F y 3.9 respectivamente).    

Análisis. Informe

Modelos de informe

Asturias 2025 (II). Estructura de contenidos.

Detengámonos ahora en analizar la estructura de contenidos del nuevo modelo de informe, tarea esta necesaria para plantear con fundamento una propuesta de automatización, ya que ésta no puede salir sin más de la mera elección de uno (el más satisfactorio) entre varios informe previamente realizados. Los cambios entre el modelo actual y los precedentes van más allá de aspectos formales como es el incremento del uso de tablas y formularios, como tendremos ocasión de ver en esta entrada.

Dicho sea de paso, estos cambios en la estructura afectan negativamente al uso del modelo texto-modelo por el simple hecho de que carecemos de precedentes que se ajusten a un documento que nunca se empleó, pero mucho me temo que, si no buscamos una solución a esta cuestión, nunca podremos recurrir al tipo de soluciones que se plantean desde ese modelo, ya que todo da a entender que el cambio de modelo, aunque sea de matices, se va a seguir manteniendo como práctica de la Consejería de Educación.

Pero centrémonos en el objetivo de esta entrada: el análisis de la estructura de contenidos del informe actual. Apreciamos en él las siguientes partes:

• Datos de identificación del propio informe, que se formula como tabla y como formulario e incluye campos relativos a la fecha, el SEO y el OE responsables y la categorización de las circunstancias del mismo (1)
• Datos de identificación del alumno, que se presentan en formato de tabla y contiene campos de identificación personal, familiar y escolar, incluyendo en estos últimos también el histórico de MAD (2)
• El siguiente bloque de contenidos se formula como un texto estructurado en apartados, aunque estos se enuncian como como optativos (3), lo que resulta novedoso respecto a los modelos documentales precedentes, en los que esos apartados no tenían oficialmente la condición de opcionales.
• El cuarto bloque de contenidos del modelo de informe está dedicado (como siempre) a la categorización de las necesidades educativa y a explicar cómo se definen éstas. Tanto formalmente (uso de formularios y tablas) como por sus contenidos suponen volver a la formulación gráfica de la categorización (4), pero supone mucho más, ya que incluye la prescriptiva exposición de motivos, la justificación de la propuesta (¿ cómo se debe entender esto en este punto del informe ?) y la identificación de las fortalezas y debilidades del alumno en términos de barreras a la presencia, la participación y el aprendizaje (5)
• Volvemos a la formulación textual con el bloque de Medidas educativas y orientaciones, que se estructura en tres apartados: (5) medidas de inclusión (medidas y recursos, se especifica en cursiva), (6) orientaciones para la intervención y (7) orientaciones para el contexto familiar (6)
• Y finaliza el informe con un anexo para los representantes legales, que incluye una declaración responsable para solventar problemas de responsabilidad legal en ciertos casos (7). 

En próxima entrada me detendré a analizar el tercer punto del informe, por lo que implica para la formulación de una propuesta de automatización, pero también por el interés que tiene conocer con cierto detalle las diferencias que presenta respecto a formulaciones anteriores.

De momento incidir de nuevo en la pertinencia de mantener un modelo mixto de automatización, ya que hay motivo para usar los marcadores de posición (modelo formulario), pero también para trabajar con textos extensos (modelo texto-base).

NOTAS

(1) Los tres primeros campos se presentan en la tabla con la que se inicia el documento y la categorización en un formulario identificado como punto 2 del informe, al inicio de la segunda página del documento. Salvo la formulación del segundo bloque de contenidos como formulario, le resto no resulta novedoso respecto a versiones anteriores del documento.

(2) Tanto el contenido como la forma de este bloque de información se mantiene constante desde hace ya muchos cursos.

(3) Concretamente se dice: En cursiva figuran sugerencias. Queda a decisión del SEO la información a reflejar. Dado el interés de este planteamiento, pero también el que tiene el cambio de formulación y/o de orden de determinados apartados, trataré este tema de forma específica en otra entrada. Su relación con el modelo texto-base lo hace aun más necesario.

(4) Modalidad de presentación que ya se empleó, en su formulación tabular (que no como formulario) en modelos anteriores, pero que luego se deshecho. Hay que entender esto como un intento de facilitar a la comisión la lectura del informe, aunque también es un intento (considero que fallido) de facilitar el trabajo al OE.

(5) Estas cuestiones dan para mucho discutir, pero no en este blog. Entre otras muchas cosas se me ocurre que este planteamiento evidencia que este tipo de documento debería llamarse de otra forma (¿informe técnico de Orientación, por ejemplo?), pero no informe psicopedagógico. También se me ocurre que sería interesante saber por qué ha desaparecido la mitad del DAFO y con él el enfoque contextual de la evaluación psicopedagógica. Y otras muchas cosas se me ocurren, pero, como digo, no son temas estos para este blog.

(6) Curioso que el término contexto se asocie a "lo familiar" y desaparezca de "lo escolar". Curioso si lo asociamos a la identificación DAFO-individual referido únicamente al sujeto.

(7) Si no me equivoco, es esta la novedad que se observa en este bloque final del informe.