Lenguaje

Fonología

PLON-R. Fonología (III)

Dado el escaso desarrollo del nivel de automatización del soporte Calc de este test, tal y como tuvimos ocasión de comprobar en [esta entrada], no nos debe sorprender que su actualización y mejora implique dedicarle tiempo y espacio, posiblemente más de una entrada.

Esto es así porque necesitamos repensar los objetivos del para qué de este test, pero también los análisis a realizar con los datos que nos pueda aportar. Para ello es necesario que estudiemos los datos que aporta el propio test y después plantear qué uso es posible, como hacer posible ese uso y como desarrollar los procedimientos de automatización.  Dado que es este, y no los análisis, el objetivo de esta nueva propuesta, es necesario estar atentos para no perdernos entre los atractivos y complejidades de los análisis que nos son precisos, y acotar aquí su nivel de desarrollo. Tiempo y oportunidades habrá para otro tipo de planteamientos.

Pero por ahora es preciso definir primero el objetivo del uso del test, el para qué y sus implicaciones.

No puede ser nuestra meta el análisis del proceso de desarrollo del sistema fonológico, por el simple motivo de que nuestra función es colaborar en la detección de dificultades (barreras personales, si se prefiere la nueva nomenclatura) y no investigar procesos evolutivos. 

Esto evidentemente nos sitúa en el marco de la detección del trastorno fonológico, lo que conlleva, en primer término, plantear un marco de intervención en función de la edad, pero también en función de la utilidad del instrumento: dado que el proceso de desarrollo se prolonga hasta los 6/7 años, en sentido estricto, si no contamos con una herramienta que nos permita diferenciar entre retraso vs. trastorno, para no estar confundiendo lo uno con lo otro, no es conveniente evaluar la producción fonológica hasta edades en las que ésta debiera estar consolidada como proceso. 

Ahora bien, debemos tener en cuenta que se mantiene vigente el principio de detección e intervención precoz como factor de éxito y de calidad en la respuesta educativa. Es contraproducente aplazar una intervención de apoyo cuando ésta es necesaria. En este caso lo es porque el trastorno fonológico requiere una intervención clínica especializada (logopedia), pero también educativa ya que tiene implicaciones en el proceso de aprendizaje, en la comunicación y en la socialización.

Nos encontramos entonces en una encrucijada ante la que tenemos que tomar una decisión. 

Pero la cuestión, afortunadamente, es más simple: si nos enfrentamos a una cuestión evolutiva (normal) no es necesaria ninguna evaluación específica ni ninguna intervención especializada; es suficiente con desarrollar un trabajo educativo normal, incluyendo los aspecto de estimulación del lenguaje oral que forman parte del currículo de la etapa de E. Infantil.

Si, por el contrario, es evidente que se trata de un problema personal relevante también está claro de qué se trata y qué hay que hacer: ante un trastorno fonológico hay que evaluar para concretar el problema e intervenir para afrontarlo.

Lo primero se inicia en el primer curso de E. Infantil (3 años), si es que no se inició antes, y lo segundo en cuanto se aprecien indicios o dudas razonables de que lo es. Y cuanto antes mejor, ya que las intervenciones ordinarias no son suficientes.

Ahora bien, ese es el "problema", pero aquí se trata de pensar y desarrollar la herramienta. Esto nos lleva a planearnos qué necesitamos, qué tipo de prueba necesitamos para identificar precozmente lo que de no intervenir derivará (si es que no lo es ya) en trastorno fonológico, una prueba que nos permita entrar dentro de esa nebulosa que hemos llamado "duda razonable".

Personalmente pienso que PLON-R. Fonología puede ser esa herramienta, siempre y cuando la ajustemos a ese cometido. 

Lo es porque considera la dimensión evolutiva y aporta datos que nos ayudan a tratar esa cuestión; y lo es también porque desarrolla un análisis de la tipología de error por tipo de fonema. Todo ello nos permite usar este test como herramienta para identificar la normalidad, el retraso y el trastorno. 

Además creo que es posible ajustar esta herramienta para que sea útil para identificar con cierto margen de error, pero también con fundamento, que nos situamos en esa zona de duda razonable. Otra cosa (y diferente) es qué opción tomamos ante ella.

Empecemos por definir entonces el objetivo concreto que perseguimos con su uso. Yo creo que quedó claro: identificar precozmente el trastorno fonológico. 

Es esto de la precocidad lo que conlleva mayores dificultades y riesgos, evidentemente, pero donde el enfoque del test puede tener mayor utilidad. Primero por los datos que lo fundamentan en términos evolutivos, pero también por la posibilidad que nos ofrece de identificar aquellos componentes que nos informa de una u otra "alteración" tomando siempre como referencia la normalidad, una normalidad evolutiva. 

De ahí también surge otra cuestión: la posibilidad (o necesidad) de realizar determinadas modificaciones para reajustarlo a nuestros objetivos. Y dado que esto afecta al propio contenido del test, pero también potencialmente al diseño de procedimientos de uso, deberemos tratar sobre estas cuestiones.

Los estudios evolutivos tienden a diferenciar periodos de 6 meses en el análisis de los procesos de adquisición del sistema fonológico, y lo extienden hasta los seis años (concretamente lo dan finalizado a los 5:11 años, estos mismos estudios reconocen implícitamente que ese proceso se prolonga más en el tiempo, ya que a esa edad final aun se observan fonemas con niveles de adquisición que no garantizan la plena adquisición.

Pero PLON-R. Fonología emplea otro planteamiento, no radicalmente diferente, pero sí otro: divide el proceso de adquisición en periodos anuales y lo lleva hasta los 6 años, aunque el análisis concreto evidencia que los seis años afectan en realidad a procesos fonológicos relativos a los grupos consonánticos, fundamentalmente, luego no parece descabellado considerar como marco temporal coincidente el periodo que va de los 3 a 6 años (3:00 a 5:11).

Además aprecio cierta contradicción en PLON-R entre los datos de IDi que aporta y el tratamiento que da al "error" en la puntuación del test: se considera normativamente que un sólo error en los fonemas que corresponden al bloque de edad (los fonemas de edades precedentes y los propios de la edad) conlleva puntuación 0, dando a entender que el desarrollo normalizado a una determinada edad implica la producción correcta de todos los fonemas. Sin embargo los IDi evidencian que existe cierto grado de error que coexiste con la normalidad o que, en todo caso, no incurre en desfase significativo respecto a la norma. No obstante estos análisis no nos permiten realizar demasiadas inferencias ya que carecemos de datos complementarios.

Por ejemplo, en esta tabla PLON-R. Fonología 3 años observamos que el fonema /-b-/ es producido erróneamente por 4 de cada 100 niños, y el fonema /b-/ por 11 de cada 100 niños (eso es lo que implican sus respectivos índices IDi, no los datos empíricos).

De este ejemplo podríamos extraer varias implicaciones sin arriesgar demasiado en la interpretación:

• Que es "normal" que unos pocos niños de tres años cometan errores en la producción de un fonema teóricamente adquirido en este marco temporal. Recuérdese que, según la tabla anterior a ésta, dicho fonema está alcanzado por el 100% de los sujetos "normales" en el intervalos 3:06-3:11 años, por el 90% en el periodo 3:00-3:05).
• Que la posición del fonema en la palabra repercute en la dificultad que presenta su correcta producción: más niños producen correctamente el fonema /b/ intermedio (/-b-/ -> /kubo/) que el fonema /b/ al inicio de palabra (/b-/ -> /bota/). La diferencia en IDi (11-4 = 7%) no es desdeñable desde el punto de vista del análisis del grado de adquisición del ítem.
• Que deberíamos realizar este mismo tipo de análisis con todos los fonemas trabajados en un conjunto etario para apreciar la dimensión del "error" admisible dentro de los rangos de normalidad, ya que podríamos obtener datos relevantes para identificar diferencias cuantitativas entre el retraso normal y los indicios relevantes de trastorno. Cuantitativos, pero también cualitativos.

Digo esto porque considero que existe una primera razón "cuantitativa" para identificar indicios de motivos para la intervención (a partir de los cuatro años, aunque mejor de los cinco): no es lo mismo que un niño fracase en fonemas propios de su edad que lo haga en fonemas propios de edades previas. Para este análisis nos pueden servir los datos de la primera tabla, pero también los IDi de PLON-R. En el primer caso estamos hablando de un proceso "normal", pero en el segundo podemos estar ante manifestaciones primeras de dificultades cualitativamente diferentes.

Ahora bien, también es necesario tener en cuenta lo que significan las diferencias entre IDi del mismo fonema en función de su posición, rasgo evidentemente asociado al enfoque procesual-madurativo: el retraso se puede asociar a un rendimiento diferenciado en función de la posición, pero al igual que la plena adquisición implica el dominio fono-articulatorio con independencia de la posición, el trastorno fonológico queda identificado con su contrario: el fracaso en la producción del fonema con independencia de su posición. Y más aun cuando lo que se observa afecta a rasgos más complejos del proceso fono-articulatorio, lo que se concreta en afectación en función de las cuerdas vocales (sonoro vs. sordo) o del punto o del modo de articulación.  

Aquí tenemos, además, un motivo para la reflexión sobre qué contenido dar al test, el cual está determinado por el objetivo. Y si este es el planteado antes (recuerdo: identificar precozmente el trastorno fonológico), deberemos empezar por descartar las palabras que evalúan agrupaciones de fonemas (vocálicos y consonánticos), ya que no nos aportan nada relevante en términos de identificación del trastorno fonológico desde la perspectiva de la intervención educativa. Sí del retraso fonológico y sí para la intervención clínica logopédica.

También propongo retrasar la aplicación de esta prueba hasta los 4 años, ya que a la edad de 3 años lo que podemos encontrar son retrasos fonológicos o signos muy débiles de lo que posteriormente podría derivar en un trastorno fonológico en sentido estricto. A esa edad (3 años) nos podemos plantearnos evaluaciones del desarrollo de la comunicación y del lenguaje integrales y desde la doble perspectiva comunicativo-lingüística, incluso de la socialización, además, con otro tipo de herramientas. Pero carecen de sentido evaluaciones tan parciales y específicas y con pruebas tan acotadas en cuanto a contenidos y procedimientos.

Es a partir de los 4 años cuando disponemos de profundidad de campo y nivel madurativo para identificar, aunque sea aun con un margen de duda y para la discusión, la presencia de indicadores de riesgo que  razonablemente se pueden considerar susceptibles de intervención especializada de apoyo... o no; pero esa es otra cuestión.

Una vez que hemos reflexionado sobre todas estas cuestiones nos tenemos que ocupar de la construcción del soporte, lo que supone dar respuesta a dos cuestiones: los componentes visibles y la estructura algorítmica.

Respecto a la primera, partiendo del soporte inicial, dada su simplicidad, deberemos adaptarlo a las implicaciones del análisis y las decisiones previas, eliminando los contenidos que consideramos no relevantes. 

Recuerdo al respecto que estas decisiones se toman desde la perspectiva específica de la detección precoz del trastorno fonológico en función del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que implica no atender a otros objetivos (como la detección del retraso fonológico) ni a otras intervenciones, como la clínica logopédica. Si tu objetivo se define de otro modo o se más amplio que el mío, deberás modificar este criterio en sus consecuencias. 

Además debemos resolver una cuestión que no quedó resuelta en su momento: si aplicamos inicialmente todos los ítem de los fonemas o sólo los que ocupan determinada posición, dejando el resto para una segunda fase o de comprobación. Estas decisiones son importantes, puesto que afectan al modo en que se aplicará la prueba y, en consecuencia, al resto del proceso.

Aunque el procedimiento más económico y posiblemente también el más coherente con el planteamiento de intervención pudiera ser el segundo (aplicar sólo los ítem de posición x, concretamente en función del IDi, la posición media), el procedimiento de aplicación se puede complicar sin que la ganancia en tiempo de aplicación sea relevante, así que opto por el procedimiento más largo pero simplificado: aplicar todos los ítem con independencia de la posición del fonema.

Procedemos en consecuencia a ajustar el contenido del test, ajustando los ítem a aplicar.

Decidida esta cuestión toca ahora plantear cómo se va a definir la aplicación del test, sobre qué soporte (digitalización) y si se procede a implementar algún tipo de automatización (informatización) de la fase input.

Aquí las opciones son varias, todas con sus pros y contras. Las dos que siguen descartan la informatización o automatización del input, aunque se diferencian en cuanto a la digitalización); la tercera la incluye.

• Primera opción: aplicar el test sobre la pantalla, lo que supone digitalizar las imágenes y ajustar su presentación a la edad del alumno. Para ello podemos emplear presentaciones previamente creadas atendiendo al contenido definido en la fase previa sobre el servicio Impress, o automatizar no la recogida de la respuesta, pero sí la presentación del input, que no es lo mismo. Como ejemplo el procedimiento explicado [en esta entrada] sobre Draw. Las respuestas del niño se pueden grabar (audio digital) o anotar directamente, bien sobre papel, bien directamente hoja de cálculo, dependiendo de los medios disponibles.
• Segunda opción: aplicar la prueba sobre los soportes aportados por PLON-R (láminas, incluso formulario), pero recuperar para el análisis sólo los datos de interés, los cuales se definen en el soporte Calc. El procedimiento se puede abreviar anotando sólo y directamente en Calc las respuestas a los ítem que interesan, pero dado que se hace el esfuerzo parece tener más sentido recoger íntegra la información y proceder después al análisis que intereses, incluyendo diferentes análisis diferenciados en cuanto a objetivos.
• Tercera opción: desarrolla la primera facilitando al alumno la visualización de la imagen correspondiente y al OE la puntuación del ítem tras la producción oral del alumno. Esta puntuación se traslada al soporte en la posición convenientemente determinada con antelación y queda disponible para el código de automatización de la fase de análisis.

Parece evidente que la tercera opción es la que más se ajusta al objetivo de la automatización del test, pero es también la más compleja (y por tanto la más costosa de crear) y presenta algunos inconvenientes, algunos de los cuales son circunstanciales y pueden ser perfectamente obviados, pero que aquí debemos tenerlos muy en cuenta.

El primer inconveniente es evitar que la puntuación del test no afecte a su aplicación, cosa que se me antoja muy difícil garantizar. Los efectos de no conseguirlo son evidentes y no requieren más explicación. 

El segundo inconveniente es que se requiere reconstruir el material del test prácticamente desde cero, lo que incrementa sustancialmente el coste de tiempo de desarrollo del recurso. Esto no es necesario si se trata de hacer uso exclusivamente personal del material, pero no en cualquier otro caso, como es el de este blog.

Además de los inconvenientes, tenemos también las ventajas de las otras opciones, especialmente de las de la segunda: no tenemos nada que hacer en cuanto al input que no sea aplicar el test tal y como está previsto hacerlo según manual. Los resultados son válidos para seguir el procedimiento estándar de evaluación (lo que en este caso sólo es de utilidad en determinadas circunstancias) y tenemos a nuestra disposición el total de los datos, lo que nos va a permitir desarrollar diferentes análisis, si es que son precisos, incluso en otros momentos y desde otras perspectivas.

Resumiendo, aunque la lógica del procedimiento parece pedir una cosa, el interés práctico impone que diferenciemos la fase input del resto, lo que se concreta como aplicar la prueba tal y como está definida en PLON-R. 

Este mismo interés tiene la ventaja de dejar abiertas posibilidades de análisis que ahora no están encima de la mesa, por lo que no se pueden tomar en cuenta; pero que en el futuro podrían ser incluso más interesante que las actuales. No  nos podemos permitir el lujo de desperdiciar ni un sólo dato que mañana podríamos necesitar.

Antes de finalizar esta entrada tenemos que plantear un última cuestión de gran importancia, que aunque lo será más en la fase de análisis, nos interesa dejar resuelta ahora. Me refiero a desarrollar la estructura de matrices que facilitan la categorización de los ítem y que, posteriormente nos facilitarán la automatización de los procedimientos que decidamos automatizar. Para ello identifico cada una de las variables intervinientes (alguna ya está identificadas y planteadas en el modelo inicial del soporte) y concreto su codificación.

Sobre la base de esta categorización que remite directamente al identificador de las columnas...

... planteo la siguiente estructura de matrices o tabla de datos, como prefieras llamarla.

En este caso he optado por formularla como datos auxiliares, pero perfectamente podrían estar incluidos directamente en el código. La ventaja de hacerlo así, como datos externos, es la posibilidad de modificar el contenido de forma sencilla sin alterar el código. La desventaja es que debo desarrollar procedimientos de acceso mediante código. Yo me quedo con la formulación de las matrices como datos externos, pero no tiene por qué ser tu opción.

Informe

Modelos autonómicos

Castilla y León

Retomo con esta entrada el análisis de los modelos autonómicos de informe psicopedagógico. En esta oportunidad analizaré el modelo de Castilla y León, Comunidad autónoma poco dada al cambio, por lo que parece, ya que el modelo actualmente vigente lo es desde 2009, fecha en la que se publica la Orden EDU/1603/2009, de 20 de julio, por la que se establecen los modelos de documentos a utilizar en el proceso de evaluación psicopedagógica y el del dictamen de escolarización.

En esta orden se establece una serie de documentos como prescriptivos. En realidad se trata de una colección documental limitada en número (5 documentos), dos de los cuales implican a la familia (anexo II. Autorización de los padres para evaluación psicopedagógica y anexo V, Opinión de los padres sobre la propuesta de escolarización del dictamen), lo que da idea de la importancia que el Gobierno de esta Comunidad da a la opinión de las familias.

El proceso de evaluación se inicia con la demanda de evaluación que involucra al profesorado (anexo I) y tiene dos exponentes documentales: el informe psicopedagógico (anexo III) y el dictamen de escolarización (anexo IV).

Existe publicaciones oficiales posteriores que pueden orientar sobre, simplificar el procedimiento o modificar algunas cuestiones relativas a la elaboración de los informes, o de casuísticas específicas (vg., lo más reciente, Plan de Atención a la Diversidad 2025/2026), pero la documentación de base y con carácter prescriptivo sigue siendo el publicado en EDU/1603/2009 y que graciosamente publica también la Consejería en su [página web] en formato Word y Word plantilla para uso por parte de los SEO.

Castilla y León opta, como veremos después con más detenimiento, por una documentación extensa pero muy estructurada, en la que se diferencia formalmente el soporte informe del soporte dictamen, aunque compartan muchos elementos formales y mucho contenido. En esto no destacar del las propuestas del resto de comunidades. Además se posiciona dentro del grupo de comunidades de modelo único (de informe y de dictamen) que presenta, además, una gran estabilidad temporal (como he dicho, invariable desde 2009). Esto, junto con el alto grado de formalización del documento, podría haber permitido a la Administración educativa o en su defecto a los profesionales, elaborar soportes que facilitaran la automatización de la cumplimentación del documento, pero hasta donde yo sé no constan iniciativas en este sentido. Lo que sí resulta evidente es que los cambios normativos no han llevado a la Consejería a realizar modificaciones de forma, estructura o contenido en el soporte documental. Tampoco (también hasta donde yo se) han suscitado estudios sobre el funcionamiento de la documentación de referencia en la práctica, aunque parece evidente que no es un tema que preocupe.

Por lo que a este blog se refiere, el modelo de informe será el documento que tome como referencia para concretar mi análisis. Por eso te dejo acceso también en Documento, al final de esta entrada.

Este documento está dividido en 14 apartados (15 si contamos los datos de identificación del alumno), por lo que no se puede decir que sea un documento breve, pero al presentarse sumamente estructurado (en formato tabla-formulario), la mayoría de los contenidos están extremadamente formalizados, siendo frecuente que se presenten como listas de opciones en forma de algún tipo de control de formulario. 

Relato el índice de contenidos y analizo después su estructura y cada una de las secciones del documento.

• 0. Datos de identificación del alumno
• 1. Datos de identificación del SEO
• 2. Datos de identificación del Centro
• 3. Motivos de la evaluación
• 4. Información previa disponible
• 5. Técnicas y pruebas utilizadas
• 6. Datos y aspectos relevantes de la historia personal del alumno
• 7. Datos y aspectos relevantes del contexto educativo
• 8. Datos y aspectos relevantes del contexto familiar
• 9. Datos y aspectos relevantes del contexto social
• 10. Categorización
• 11. Identificación de las necesidades específicas de apoyo educativo
• 12. Orientaciones para la propuesta curricular
• 13. Orientaciones a la familia
• 14. Propuesta de seguimiento y revisión

Aunque la opción formal adoptada genera, como vemos, un largo listado de apartado, es posible realizar agrupaciones que  simplifican la comprensión de su estructura:

• Primero tenemos un conjunto de componentes (tablas 0 a 2) referidos a la identificación (alumno, SEO y Centro).
• El segundo bloque se presenta más disperso, pero podemos considerarlo formado por la sección 3, en la que se identifican los motivos de la intervención, y por las secciones 4 (datos relevantes previos) y 5 (actuaciones de desarrollar).
• El tercer gran bloque comprende los apartados 6 a 9. Dentro de este bloque se diferencian dos partes:
• La relativa a los datos del alumno (y al propio proceso de evaluación (tabla 6)
• Y datos que informan de los contextos (7-8-9), en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje.
• En el cuarto bloque se categorizan las necesidades educativas (10), se identifican concretamente (11) y se plantean orientaciones curriculares (12) y para la familia (13).
• Para finalizar se realiza una propuesta de seguimiento y revisión (14).

Paso a analizar ahora cada uno de estos grandes bloques de contenido, empezando por los datos de identificación, que considero excesivamente detallados y estructurados, consecuencia de la ausencia de interés por generar (o al menos de usar con estos fines) sistemas de gestión digitalizada de la información (por ejemplo, base de datos al estilo SAUCE). Este sistema puede existir, pero es evidente que no cuenta como recurso para la gestión de los informes. De contar la mayoría de los datos de identificación serían innecesarios o redundantes con la información realmente disponible.

Me parece un acierto, no obstante, la simplicidad de los contenidos de la tabla 0 (datos de identificación del alumno)...

... por presentar como tabla única los datos del niño y de contexto familiar y escolar (algunos campos simplemente sobran). Por ese mismo motivo me parece excesiva la demanda de información sobre el SEO y sobre el centro escolar. Ambas podría ser muchos más sencillas, de modo que sería suficiente con añadir algún campo más a la tabla 0, siendo innecesarias las tablas 1 y 2. Me resulta poco creíble que la Delegación de Educación competente carezca de esa información como para que le resulte de utilidad real en la tramitación del expediente que incluye el informe. Y estoy convencido de que su ausencia no impide una correcta gestión del expediente del alumno.

El segundo bloque se inicia con la tabla 3 (Motivación de la evaluación), la cual  me parece satisfactoriamente simple,...

... si bien en mi opinión debería ser considerada una unidad con las dos tablas que siguen, las cuales exponen las fuentes de información, diferenciando (cuando esto es posible) entre las fuentes relevantes de información previa (tabla 4)...

... y el listado de actuaciones a desarrollar en el momento actual (tabla 5)

Es posible que esta última, en cuanto es responsabilidad del SEO, pudiera contener alguna referencia informativa a éste. En ese caso sería aquí donde se podría incluir información sobre el SEO (ver tabla 1), pero únicamente la imprescindible (vg., SEO y profesionales implicados)

Finalizada esta segunda fase nos adentramos ahora en el núcleo fundamental de la recogida de datos. Este bloque comprende, como dijimos, las tablas 6 a 9, y en ellas se diferencian los datos relativos al alumno y los datos sobre sus contextos.

Los primeros se resumen en la tabla 6, que es en realidad un compendio de temáticas, cada una de las cuales podrían tener su propia tabla, pero que aquí se reúnen de forma sintéticamente satisfactoria, sin que ello evite la complejidad real del contenido que reúne esta tabla.

En ella diferenciamos, en primer lugar y acertadamente en esta posición, la información relativa a la escolarización y la síntesis de MAD adoptadas previamente. Es posible que esta sea la posición donde ubicar la información aportada en la tabla 2, a fin de evitar duplicidades y de contextualizar los datos.

Otro grupo de contenidos de esta tabla son los relativos al desarrollo personal y a la adaptación social del alumno, que incluye, y finaliza, con el nivel de competencia curricular alcanzado.

El tercer bloque (más que nada por su amplitud y detalle) sería el relativo al estilo de aprendizaje.

Personalmente creo que esta estructura de contenidos es correcta, incluyendo el orden de presentación, con la excepción del protagonismo formal que se da al estilo de aprendizaje. Se debe entender esta parte de la tabla como un intento de sistematizar y facilitar el análisis de este conjunto de datos que, leídos detenidamente, están lejos de responder a lo que formalmente se plantea en el título de la tabla, ya que más que estilo de aprendizaje, de lo que se habla es de características del sujeto en relación con el abordaje del proceso se aprendizaje, que no es lo mismo. 

De hecho se incluyen aquí referencias y valoraciones sobre niveles de desarrollo de procesos cognitivos básicos (atención, memoria) junto con cuestiones de muy diferente naturaleza. Es posible que fuera pertinente realizar un re-análisis de este conjunto de contenidos para dar otro enfoque a esta parte del análisis, y estoy seguro de que el modo en que se plantea la valoración de la mayoría de estos apartados no es muy afortunada, ya que suscita al profesional el recurso a un procedimiento valorativo tan insatisfactorio como inapropiado.

Sobre la segunda parte de este bloque, la relativa al análisis de los contextos, su mero planteamiento y la diferenciación en tres bloque (escolar, familiar y social) me parece acertado. También los contenidos en que se concreta el análisis previsto para el contexto escolar y familiar y que ambos se enfoquen desde la perspectiva de lo que incide en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es posible que un enfoque más específicamente orientado por el planteamiento de hipótesis explicativas ofreciera también aquí líneas de investigación más concretas, pero los contenidos enunciados son muy interesantes.

Sobre el enfoque del análisis del contexto social decir que me parece anodino y prescindible, pero si se quiere decir algo al respecto, por eso de considerar también esta dimensión del análisis de los contextos, la temática que se plantea en esta tabla (9) no suscita controversia.

La parte final o cuarto bloque me parece, en general, un acierto en su planteamiento y, en gran medida, en su concreción. Especialmente acertada me parece la forma en que se plantea la categorización (10), sin más concesiones a los formalismos que las necesarias (incluyendo la extensión de la tabla)

También (tabla 11) una identificación en concreto de las necesidades educativas, que me parece muy necesaria, y los ámbitos en que ésta se concreta, que son reales y satisfactoriamente ajustados a lo que es posible abordar desde la intervención educativa, incluyendo la referencia al contexto socio-familiar.

Lo que no parece adecuado es el énfasis que se pone en el enfoque rehabilitador, casi clínico, frente a la generalidad con la que se abordan las necesidades de tipo curricular, aquellas que precisamente originan el proceso de evaluación y concretan las necesidades educativas como tales. Aquí tenemos un claro ejemplo de desenfoque clínico, acertado en estos términos, pero desajustado respecto a lo que debe ser un enfoque educativo.

También se echan en falta planteamientos más concretos en relación a los contextos escolar y familiar, acordes con aquello que fue objeto de análisis en las tablas 7 y 8 respectivamente. No tiene sentido haber reflexionado sobre esas cuestiones y no tenerlas ahora en cuenta a la hora de identificar necesidades.

El contenidos de la tabla 12 (orientaciones para la respuesta curricular) me parece bien estructurado en cuanto a los contenidos a los que propone dar respuesta (a excepción del ámbito extraescolar, sobre el que considero no es pertinente que nos manifestemos obligatoriamente), aunque sería posible mayor concreción en algunas de sus partes, sólo con fines de facilitar el trabajo a los profesionales. 

Las orientaciones para la familia (tabla 13) carecen de cualquier estructura interna orientativa y bien podrían tenerla, aunque para ello sería necesario retrotraerse al contenido de la tabla 8...

... incluso proponiendo algunas modificaciones de contenidos para hacer más funcional el análisis y mas viables (y pertinentes) las posibles orientaciones.

Expedientes. Análisis.

Análisis de datos (V)

Repositorios (b)

Aunque mi pretensión es incorporar procedimientos basados en Python para automatizar o al menos facilitar el análisis de ese conjunto de registros/directorios que he llamado repositorios, un primer análisis de éstos es posible mediante Calc y sus funciones. Este será el objetivo de esta entrada.

Empezando por una cuantificación básica, primero en relación con el total de registros/directorios...

• Contamos con un total de 161 directorios que contienen 1 o 2 documentos, lo que representa el 33,5% del total de lo directorios que se analizan en este estudio (481). Como se ve, un número nada despreciable, ya que supone un tercio de ese total. Esto da una idea de la importancia de la categoría repositorio, motivo más que suficiente para justificar la necesidad de su análisis.
• Si tomamos como referencia el número de documentos (no de directorios), lógicamente el peso de los repositorios sobre el total de documentos se reduce considerablemente, ya que son precisamente los directorios con menos documentos: representan únicamente el 6,35% del total de documentos, limitación cuantitativa que se acentúa aun más por comparación con el alto porcentaje de directorios implicados. Evidentemente esto no resta interés a su análisis.

 ... y después como conjunto independiente;

• Esos 161 directorios se reparten en 97 directorios de un documentos frente a 64 de dos.
• Los porcentajes respectivos (60,25% frente a 39,75%) refleja el claro predominio de los repositorios más simples en este conjunto...
• ... lo que modera significativamente el peso porcentual del número de documentos que pertenecen a una categoría (43,11%) y a otra (56,89%), a pesar de presentar ésta última el doble de documentos por directorio que la primera.
• Todos estos datos reflejan el importante peso que tienen los repositorios más simples, tanto en el conjunto absoluto como en el resultante de su tratamiento diferenciado.
• Aun así es necesario considerar el análisis de ambos (repositorios de uno y dos documentos) como una unidad, ya que esta necesidad está implícita en la conceptualización de ambos como entidades diferenciables de los directorios-expedientes.

Tras esta primera fase del análisis, pasemos a la siguiente. En ella analizaremos la información que aportan los documentos que contienen estos repositorios, a algunos de ellos, atendiendo a las hipótesis que formulamos para su análisis en la [entrada precedente].

Demanda. Análisis.

Demanda de intervención del SEO

Modelo Asturias

Pensaba dejarlo para más adelante, pero la lógica se impone. Analizo en esta entrada el  documento-modelo para derivación al SEO para evaluación psicopedagógica que plantea la Consejería de Educación asturiana, en concreto, el documentos para el profesorado. Completa este análisis lo iniciado [en esta entrada], a la que remito para la descripción general del mismo.

Puede que algunas cosas de las que hable aquí hayan sido ya dichas (pido disculpas), pero posiblemente sea inevitable. En cualquier caso empezaré por comentar brevemente sobre el soporte y su forma.

Es de agradecer que la Consejería se muestre interesada en facilitar el trabajo a los docentes, facilitando el documento en un soporte accesible y de fácil manejo. También es de agradecer que ese interés se muestre también en el uso de tablas e incluso en la inclusión de algunos campos en forma de controles de formulario. No obstante se pueden mejorar ambas funcionalidades construyendo el documento sobre una única tabla, lo que facilitaría el desplazamiento del cursor (sólo sería necesario usar el tabulador para desplazarse por todo el documento.

Por el contrario, el uso de campos de formulario resultan de escasa utilidad, ya que aportan poco donde no sobran (1)

A donde no llegó la generosidad de la Administración es a tener en cuenta al destinatario del documento y el modo en que puede hacer uso de documento. Cierto que no es únicamente responsabilidad de la Consejería (también lo es el modo en que los centros utilicen el documento), pero no habría estado de más que la autoridad (que para eso lo es) hubiera indicado, mediante instrucciones de uso algún, que el procedimiento debe tener en cuenta a los SEO como destinatarios de esta información, facilitándoles el acceso directo al contenido del documento (2).

También hay aspectos positivos. Uno de ellos, a mi entender, es que este documento-modelo plantea una reducido demanda de datos de identificación: cuatro campos son más que suficientes, teniendo en cuenta otros (centro, fecha de emisión y tutor) quedan recogidos o son fáciles de inferir.

Lo que no queda tan claro es cómo se pretende que el profesorado aporte su análisis de las características y de las dificultades del alumno, ya que parecen repetitivos algunos de los epígrafes del documento al respecto y otros presentan una redacción un tanto confusa.

Como ejemplo, en Valoración inicial... parece pedirse (al menos en parte) la misma información que se reitera en el apartado siguiente (en lo que se refiere al análisis del nivel de competencia curricular) y de nuevo en el apartado Justificación de la propuesta... ¿No sería suficiente sólo uno de esos apartados?, ¿por qué insistir en reiterar lo mismo?. En otro caso, si lo que se pretende es que se aporten informaciones diferenciadas y complementarias, me temo que no se ha sabido expresar con claridad; pero personalmente creo que, además, ese supuesto planteamiento es innecesariamente complejo.

El problema de tomar como referencia para la viabilidad de la demanda el nivel de competencia curricular (ncc) (por área y como cuantificación) también es redundantea y no resuelve los problemas que este enfoque plantea, que ya traté  en parte [en esta entrada]:

• ¿Qué aprendizajes concretos identifican lo nuclear del ncc característico de cada curso?, ¿se pretende dar respuesta a esta cuestión con la petición de adjuntar la valoración de cada área del currículo?
• ¿Cuánto desfase tiene que presentar un alumno para considerar que es indicador de dificultades de aprendizaje y, en consecuencia, de necesidades educativas?, ¿se puede considerar igual el desfase al inicio de la etapa de E. Primaria que al final de la misma? (3) ¿implica esto que aceptamos cierto grado de desfase como irrelevante?, ¿acaso no se deberían planear intervenciones en cualquier caso, especialmente a nivel de aula, como programas preventivos y/o de refuerzo-recuperación?
• Y lo que en la práctica es un problema relevante, ¿cómo relacionar desfase curricular (real) con calificaciones académicas, muchas veces no coincidentes?, ¿es posible afirmar que un alumno presenta 'cierto grado' de desfase curricular cuando sus calificaciones dicen lo contrario?.
  

Todas estas cuestiones están ahí, algunas incluso a pesar de resultar contradictorias, pero lo cierto es que se dan y no tenerlas en cuenta equivale, en realidad, a no dar respuesta a las necesidades educativas que presenta realmente un alumno, que puede terminar pagando por culpas que no tiene.

Incluir en todo este maremagnun de dudas y complejidades del ncc, la valoración del análisis del nivel competencial me parece cumplimiento formal de la normativa de evaluación (con su referencia a la evaluación de las competencias) que poco aporta a lo que nos ocupa. Además tengo dudas de que formalmente sea oportuno, ya que ciertas referencias legales referidas a la valoración de la consecución de niveles de logro competenciales se plantean para periodos y momento de la escolarización determinados, resultando irrelevantes para la determinación de desfases a corto-medio plazo. A más plazo (de desfase) no podemos esperar, si es que podemos esperar a alguno formalmente establecido (¿ciclo, que equivale a dos cursos de desfase?) para ser realmente efectivos y oportunos.

Cómo se plantea la cuestión de la intervención previa de apoyo ordinario (MAD ordinarias) queda un tanto oscurecido por la forma en que se expresa y por la duplicidad de momentos en que se plantea.

En un primer momento (Valoración inicial...) se plantea aparentemente como análisis del Plan de Atención a la Diversidad del Centro (se supone que) en su aplicación en concreto al caso (4) y después (Respuesta educativa...) se vuelve sobre lo mismo desglosando por ámbitos la identificación de las medidas ¿adoptadas? (5).

Lo menos claro de todo es que no se explica si el no cumplimiento de las MAD ord. invalida la derivación o demanda dado que no se cumple el principio vigente (¿aun?) de que antes de adoptar una medida extraordinaria (como es la evaluación psicopedagógica) se deben haber adoptados las medidas ordinarias oportunas. Por cierto que algunas de las que se proponen como tales son de obligado cumplimiento en función de unas condiciones dadas, por lo que se entiende que se deban cumplir por principio, evidenciando, en caso contrario, el incumplimiento de la norma (6).

Además aunque la lógica y el sentido del anterior planteamiento son innegables, su aplicación práctica no siempre puede ser lineal y simple. En todo caso, la Administración educativa debería aclarar explícitamente y no de forma velada cual es su postura al respecto, qué sentido tiene pedir ese tipo de información en la propia tramitación del documento y cuáles son sus consecuencias para el desarrollo del proceso que desencadena.

 

NOTAS

(1) Y es una pena, porque la intención es positiva. Pero hace falta otro tipo de formulación y planteamiento para que estos controles sea realmente funcionales. Aquí son, en el mejor de los casos, mero adorno.

(2) Lo digo porque el modelo de informe hace referencia a la obligación que tiene el SEO de informar de sus actuaciones con el profesorado. Y este documento es clave como fuente de información para la identificación de NEAE, por lo que la información que contiene (y el propio hecho de estar ahí) debe ser recogida en el informe psicopedagógico.

(3) ¿Teniendo en cuenta que en el primer ciclo se produce teóricamente el aprendizaje de lo nuclear de los aprendizajes instrumentales básicos? 

(4) Extraña forma de plantear la cuestión que da lugar a errores en la interpretación y a esfuerzos explicativo innecesarios e irrelevantes.

(5) Las dudas que plantea este epígrafe viene dadas por el enunciado inicial: "indíquese la atención educativa que se propone al alumno/a". ¿Qué se propone o que se han implementado?. Seguro que hay muchas formas más claras de explicar qué se pretende aquí.

(6) Es el caso de las dos que se citan asociadas a repetición o promoción de curso con áreas con calificación negativa.

Demanda. Análisis

Demanda de intervención del SEO

Comparación (II)

Necesitamos analizar comparativamente cómo tratan los cuatro modelos de demanda lo nuclear de su motivación. Es importante en si mismo, pero también por la continuidad de la temática respecto a su planteamiento también en el informe de evaluación. Además aquí supone tratar el tema de las MAD ordinarias.

Hay que admitir, antes de nada, que el tema es complejo y que, por lo tanto, es posible que no se pueda (ni deba) agotar en esta entrada (1), pero resulta sumamente necesario hacerlo, aunque sea parcialmente o de forma incompleta.

Retomando lo que aporta cada Administración sobre qué es lo nuclear de la demanda, Cantabria (2) lo centra en el desfase curricular (se supone que para la mayoría del alumnado) y el nivel de competencia lingüística (se supone que para el de nueva incorporación) (3), insistiendo doblemente en cuestiones curriculares (ahora como instrumentales básicas: comprensión y expresión oral y escrita y cálculo) y sobre el proceso de aprendizaje (concretando como estrategias y estilo de aprendizaje).

La Rioja, en la forma simplificada en que se expresa, plantea, no obstante, la identificación de dificultades en términos más generales: como (bajo, se supone) rendimiento académico, pero también como problemática de adaptación al medio escolar, problemática familiar o de personalidad (4). No obstante complementa lo anterior y lo delimita con claridad en términos curriculares, aunque también parece querer incluir procesos cognitivos (comprensión, razonamiento, lenguaje oral), con lo que podemos considerar que presenta un modelo mixto (dificultades   de aprendizaje y en los procesos cognitivos)

La Generalitat valenciana deja sin definir la motivación (lo que considera central para ésta) y aporta un enfoque de análisis de barreras, pero sin dar orientaciones al respecto.

Por último, el modelo asturiano parece centrarse también en lo curricular, aunque no omite otro tipo de dificultades ("de carácter personal o escolar"), incidiendo también en el nivel de competencia curricular, incluyendo el de desarrollo de las competencias básicas.

Así que, en conclusión, podemos decir que lo nuclear (y común) que define la pertinencia de la derivación a los SEO es la problemática de aprendizaje y su consecuencia: el desfase curricular (5). De aquí se derivan unas cuantas cuestiones que no resultan sencillas de abordar.

La primera es que también se incluyen, y no como subordinadas o condicionadas a, otras problemáticas (La Rioja, pero también Asturias), lo que rompe, entiendo, la coherencia de la formulación de una demanda planteada desde la perspectiva del profesorado. Me explico.

Competencia es del profesorado identificar dificultades de aprendizaje, incluyendo las que están originadas por problemas de adaptación a medio escolar (perspectiva a y b de La Rioja) y que se expresan como limitaciones en las estrategias de aprendizaje e inciden en eso que llamamos "estilo de aprendizaje" (perspectiva Cantabria), pero difícil es que las dificultades que se observan en el medio familiar puedan ser abordadas desde la escuela (Servicios sociales) y menos aun las que afectan a la personalidad (intervención clínica, servicios sanitarios) (6). Sería mucho mejor (y más sencillo) reducir la identificación de causa para la derivación si nos limitáramos a lo que es plenamente competencia del profesorado (las dificultades de aprendizaje) ya que, tanto estas en sentido estricto y expresándose como se expresen, como las implicaciones de los desajustes del alumnado al medio escolar (y que se pueden observar también como fallos en las estrategias y el estilo de aprendizaje) derivan necesariamente en ellas.

Esta en apariencia simplificación motivacional no lo es en sentido estricto (7) pero sí lo parece en sentido positivo: evita que el profesorado tenga que plantearse cuestiones sobre las que desconoce más que lo que conoce (sobre el medio familiar) y además no está cualificado ni tiene responsabilidades diagnósticas (cuestiones relativas al desarrollo de la personalidad). Nos evitaríamos así formas absurdas de intrusismo profesional y emitir juicios generalmente erróneos, cuando no tendenciosos, infundados y contraproducentes.

Enlazando con lo iniciado en la [entrada anterior], así como forma de respuesta a determinadas situaciones que o bien no sería, en función de lo que acabo de decir, motivo de demanda de evaluación psicopedagógica (bien por no objetivarse -aun- dificultades de aprendizaje, bien por no corresponder dicha derivación), considero que el planteamiento de Cantabria es muy pertinente: no toda derivación lo es necesariamente para evaluación psicopedagógica; también cabe que el profesorado realice demandas de intervención del SEO para orientar la respuesta educativa (adaptaciones organizativas y metodológicas) en función de la conducta observada en el niño y con independencia de posible causa "médica", y/o para solicitar intervención a nivel socio-familiar (PSC del SEO) o colaboración en la coordinación con otros servicios externos (S. sociales, S. médicos, Asociaciones, Clínica...). Ninguna de estas intervenciones precisa, necesariamente, evaluación psicopedagógica (sí otras formas de intervención) y en muchas ocasiones son actuaciones necesarias, precisamente porque lo que las hace necesarias es previo a la aparición de dificultades de aprendiza (8)

Además también este tipo de respuesta resuelve un problema que quedó pendiente de abordar y que hace referencia con el segundo papel que juegan las MAD en la formulación de la demanda: el de condicionar la propia viabilidad de ésta.

Y es que se supone que no corresponde derivación para evaluación (medida extraordinaria) sin antes haber desarrollados las MAD ordinarias (9). En consecuencia, en ausencia de estas medidas (o de constatarse su deficiente aplicación) no se debería producir demanda de evaluación psicopedagógica. Esto plantea un problema de inacción del SEO y de sensación de pérdida de tiempo para el equipo docente... o, en caso de producirse (a pesar de todo) la derivación, de que se desarrolle una costosa intervención no necesariamente pertinente. La alternativa es la propuesta cántabra: reformular la demanda como demanda de asesoramiento (10).

Pero es que no es esta la única cuestión que genera dudas, ya que incluso en el caso de que nos ciñamos para derivar a evaluación a las dificultades de aprendizaje, el modo en que estas se expresan se puede considerar desde diferentes perspectivas y cada una de ellas resulta compleja de definir en la práctica y no está exenta de dificultades.

Observamos tres expresiones no necesariamente contrapuestas, de modo que pueden formularse simultáneamente en la misma propuesta documental: el retraso o desfase curricular, las dificultades en aprendizajes básicos (o clave) (11) y las dificultades en las áreas del desarrollo y/o en los procesos cognitivos. Cualquiera que sea su expresión predominante, o cualquier combinación de criterios exigiría mayor claridad por parte de la Administración, incluyendo el papel de las calificaciones escolares en la identificación (objetiva y fiable) de dificultades de aprendizaje.

No seré yo quien responda a estas cuestiones, ya que su complejidad impide una solución tan sencilla como la que esto implicaría, pero tampoco porque a quien corresponde hacerlo es a la Administración educativa, ya que se trata (también) de una cuestión de coherencia en los procedimientos.

Lo que sí puede decir es que resulta muy complicado afirmar que el alumno presenta determinadas dificultades (además no "corregidas" con medidas educativas ordinarias) cuando, por una u otra causa, resulta que no constan calificaciones negativas en su expediente escolar (12). Algo al respecto debería plantear (con seriedad) la Administración educativa, pero también debería servir al profesorado para plantearse la necesaria relación entre ambas cuestiones.

La identificación de retraso curricular y su cuantificación es, en principio, un procedimiento muy simple e interesante, pero presenta dos dificultades: la principal es explicitar qué significa en realidad en términos de proceso de aprendizaje y la segunda es su calificación como "significativo" vs. "no significativo": ¿ cuántos cursos son necesarios para que sea significativo?, ¿ el mismo criterio es válido en cualquier momento del discurrir de los cursos o se deberían ajustar los criterios de "significativo" en términos diferenciados?, y lo más importante, ¿ por qué esperar a que sea significativo para intervenir? (13).

Conceptualmente termina siendo un criterio de mayor complejidad de la esperada y deseable mientras no se cuente con un complemento necesario que ayude a definir y concretar qué queremos decir cuando decimos que un alumno tiene un desfase curricular de X cursos. Esto es, hasta que no podamos decir que para P1 se espera, como mínimo, un y nivel de dominio de determinados aprendizajes conceptuales y procedimentales, y así sucesivamente (14). 

A falta de esto (y falta), podemos estar hablando de entelequias que tienen una falsa simplicidad de interpretación, así que prefiero buscar alguna alternativa, la cual encuentro en eso que siempre tenemos (los maestros) como referente: los aprendizaje fundamentales básicos, aunque posiblemente necesiten una reformulación y una ampliación en términos de áreas de conocimiento, pero también de tipo procedimental y aplicado (15). Este enfoque está presente en el planteamiento de Cantabria (epígrafe Dificultades detectadas) y La Rioja (Áreas/aspectos en los que manifiesta dificultades), pero no en Asturias (que insiste en un enfoque competencial de difícil concreción) ni en Valencia (identificación de barreras) (ambas sic).

Finalmente opino que exigir al profesorado valoraciones sobre el desarrollo aptitudinal en los procesos cognitivos es pedir una traducción innecesariamente compleja y posiblemente imprecisa de lo que ellos pueden aportar en un lenguaje mucho más simple y "natural". Es precisamente labor del SEO objetivar esas dificultades de aprendizaje en términos curriculares (con la colaboración del profesorado), diferenciando lo que corresponde al sujeto de lo que corresponde al contexto de aprendizaje (incluyendo aula y casa), e identificar sus posibles causas (por ejemplo, desde aportaciones del conocimiento del desarrollo de los procesos cognitivos) a modo de hipótesis y con fines de orientar la respuesta educativa.

NOTAS

(1) Entre otras cosas porque no parece conveniente tratar de resolverlo al margen del análisis del informe psicopedagógico. Del mismo modo en que no se debería tratar ese documento y todas sus complejas temáticas al margen del análisis de la documentación soporte para la derivación para evaluación psicopedagógica. En esto Asturias, al plantear su documentación al margen de un referente normativo único que las contemple y de coherencia, presenta un sesgo negativo. La documentación cántabra, por ejemplo, ofrece mejor perspectiva para que este análisis resulte potencialmente coherente. 

(2) Que además aporta un enfoque más amplio, aunque de una forma un tanto confusa, con sus apartados 2 (motivo de la solicitud) y 3 (objetivos de la solicitud). Es un enfoque interesante, especialmente lo que implica 3. Tendremos ocasión de volver sobre esta cuestión.

(3) Se debería explicitar más estas cuestiones para evitar confusiones en una interpretación literal del documento.

(4) Da la impresión que existe cierta confusión entre lo que permite el abordaje escolar de ciertas dificultades y lo que sería de exigir a otros servicios (sociales o sanitarios); y ello con independencia del papel complementario que en algunos pudiera tener la intervención educativa, que en ningún caso puede ni debe abordarlos como la institución central en este tipo de intervenciones.

(5) Así es en lo que se explicita, salvo en la Generalidad valenciana, que más que contradecir lo anterior muestra ausencia de delimitación.

(6) Indicadores c y d de La Rioja. Esto no quiere decir que desde la escuela no se pueda colaborar con estos otros servicios. Se pueda y se deba, entre otras razones, porque esas dificultades van a tener repercusión en la adaptación del niño al medio escolar. 

(7) Hablaremos después de su complejidad.

(8) Y ojalá pudiéramos decir que evitan que se presenten esas dificultades. Afortunadamente sí podemos decir que lo consiguen, pero no con la frecuencia que desearíamos ni con la seguridad que n os gustaría.

(9) Bloques A y B de MAD del modelo de Cantabria; Adaptación no significativa del currículo y medidas ordinarias de apoyo y refuerzo de Asturias y las contempladas en el apartado final del documento de La Rioja.

(10) No sería difícil reformular el documento-soporte en este sentido, incluyendo que la detección de incumplimiento de la primacía de la aplicación de las MAD no ordinarias implique sistemáticamente la no tramitación de demanda de evaluación y la consecuente derivación hacia otras formas de intervención del SEO. Considero que, además, se debería dejar constancia explícita del tipo de demanda resultante, ya que evitaría que se formularan demandas "forzadas" como medio dar respuesta a lo que el profesorado percibe como necesidad.

(11) Incluyendo su expresión competencial, lo que posiblemente añada más complejidad al tema, pretendiendo suponer lo contrario.

(12) Aunque parezca mentira podría decir por experiencia que siendo incluso las calificaciones positivas o muy positivas. Y no pocas veces.

(13) Esto lleva a desarrollar otro tipo de planteamiento, como los programas de prevención, pero ese planteamiento no deja de presentar también problemas conceptuales y prácticos.

(14) No estoy hablando de cosas raras; estoy planteando aquello de los mínimos imprescindibles que tanto nos dieron que pensar en la pandemia y que en algunos países se concreta como pruebas de nivel (sin connotaciones de funciones como prueba de revalida o similares)

(15) Planteo la necesidad de una formulación en línea con los aprendizajes mínimos evaluables desde un el enfoque competencial, aunque evitando reformulaciones complejas que terminan no significando gran cosa, además de muchas más palabras para decir lo mismo.