Comprensión

Evaluación

Comprensión auditiva. ITPA (III). Docap

Después de haber tratado sobre el subtest ITPA-CA en la [entrada anterior] me ha parecido necesario aportar un docap como recurso para facilitar la evaluación de esta variable. Por motivos obvios, aunque ITPA no sea un recurso que se pueda considerar de uso frecuente hoy en día, he preferido emplear materiales descatalogados pertenecientes a una versión que ya no se comercializar.

El docap que propongo aquí no cierra el conjunto de herramientas que se pueden precisar para automatizar el trabajo con esta prueba en concreto, y mucho menos con otros posibles usos de ITPA. Como docap se basa en el modelo del ítem gráfico que llamé "panel de imágenes", por lo que remito al lector [a la entrada] en la que se explica con detalle este tipo de ítem.

Cierto que este docap resulta de extender el uso de dicho modelo de ítem hasta cubrir el conjunto de la prueba, pero se requieren otros contenidos para que facilite realmente la automatización de su uso, así que en esta entrada explicaré el conjunto de los procedimientos que se han empleado para crear el docap.

Desde el punto de vista técnico podemos identificar cuatro partes:

• Los gestores de movimiento por los componentes del soporte
• Los procedimientos de aplicación de la prueba (que remite al modelo de panel)
• La puntuación de los resultados
• Y la elaboración del informe individualizado.

Se trata, de nuevo, de un docap basado en LO-Calc y en OOo Basic, por lo que mucho de lo que en él se desarrolla ha sido ya tratado en entradas anteriores, especialmente en la sección [Herramientas], pero no sólo.

El enfoque de este docap es facilitar un instrumento para que use directamente el alumno en evaluación individualizada, contando con la ayuda y orientación del evaluador, cuando sea necesario. Esto supone plantear un enfoque de intervención que exige haber resuelto previamente dos cuestiones...

• Disponer del material original del ITPA-CA 
• Y haber determinado el procedimiento de evaluación a aplicar

... ya que este procedimiento implica evaluación individualizada, con todo lo que ésta supone.

Sobre la primera cuestión aclarar que no es este un docap para aplicar el ITPA según sus especificaciones, ya que, además de no ser este el enfoque de la propuesta...

• No se no proporciona material sustitutorio del original de la prueba por lo que es necesario disponer de él.
• Concretamente no se aborda como resolver los procesos iniciales de identificación de las imágenes-respuesta ni de los ejemplos, cuestión que deberá ser resuelta por el SEO como considere más pertinente (que se supone será como establece el propio ITPA).
• Lo mismo se puede decir sobre el uso y la interpretación de los resultados: la puntuación típica derivada no agota la disponible en la prueba, ni ésta es suficiente para el análisis que se propone en este docap.
• El informe individualizado que aquí se desarrolla es un modelo dentro de otros muchos posibles. Concretamente el que se ofrece en este momento no es el definitivo. En entradas posteriores se irá ampliando al ir desarrollando otros análisis.

Sobre la segunda cuestión, y como punto de partida, repetir lo dicho antes: se trata de un docap para ser usado por el alumno, por lo que exige disponer de medios informáticos para ello. Pero lo más importante es que es un recurso para la evaluación individualizada, por lo que el SEO ha de haber considerado previamente si ésta es pertinente y si el objetivo a lograr con la aplicación de la prueba justifica el desarrollo de un procedimiento que altera la normalidad del discurrir de la actividad del alumno, incluyendo los efectos que tiene en términos de barreras a la presencia, la participación y el aprendizaje.

Aclaradas y espero que resueltas estas cuestiones previas, pasamos a explicar el funcionamiento del docap, que no es muy diferente al funcionamiento del docap-modelo explicado en [esta entrada], aunque por motivos que se irán exponiendo en entradas posteriores, no llega a estar tan "finalizado" como aquel.

• Se accede al docap en formato plantilla-Calc, a fin de evitar la pérdida accidental del recurso y porque la presentación con la que se inicia forma parte del mecanismo de funcionamiento del soporte: únicamente se muestra la hoja de inicio (inic), obligando así al usuario (que se supone que es el propio alumno (aunque con ayuda del evaluador en los cursos iniciales o si se éste lo considera necesario)

• En esta hoja se procede a introducir los datos de identificación del alumno mediante el formulario que se muestra en la imagen. Estos datos se trasladan por asociación control-celda a las celdas correspondiente de una hoja (Resultados) que permanece oculta.
• Es muy importante que todos los datos se introduzcan correctamente, ya que de ello depende también el buen funcionamiento del docap; pero lo es especialmente que la edad (control años) que se seleccione sea la que tiene el niño en el momento de aplicar el test.
• Una vez cumplimentados los datos solicitados en el formulario (en este caso se espera que el evaluador colabore con el alumno, incluso de edades superiores) y comprobado que todo está correcto, se hace clic en el botón COMENZAR.
• Este comando está asociado al script Lam1_m del módulo Mov ...

Sub Lamina1_m

verHoja(1)

End Sub

... que, como podemos comprobar, llama a la subrutina verHoja(), pasando como argumento el identificador de hoja 1 (verHoja(1))

• Esta subrutina da funcionalidad a este script y al resto de los de su módulo, todo ellos asociados a los botones (cmd) insertos en el resto de las hojas que componen el docap y que tienen como función facilitar el desplazamiento controlado entre las hojas. Su funcionamiento es muy simple y tiene como objetivo ocultar todas las hojas menos la que deseamos que quede visible y activa.

Sub verHoja (HojaVer As Integer)

Dim i As Integer

'Primero las mostramos todas

For i = 0 To 4

oHoja = ThisComponent.getSheets().getByIndex(i)

oHoja.isVisible = True

Next

'Después las ocultamos todas menos la seleccionada desde el script

For i = 0 To 4

oHoja = ThisComponent.getSheets().getByIndex(i)

If i <> HojaVer Then

oHoja.isVisible = False

End If

Next

End Sub

• Para ello empleamos el atributo asociado al objeto hoja (oHoja.isVisible) con el valor booleano que corresponda: True para visualizar la hoja (oHoja.isVisible = True) y False para ocultarla (oHoja.isVisible = False), ambos formado parte de una estructura bucle (For i = 0 To 4), que en la segunda ocasión se complementa con un condicional que permite identificar las hojas diferentes a la pasada como parámetro (If i <> HojaVer Then), lo que equivale a identificar la que deseamos mantener visible.
• Una vez que hacemos clic en COMENZAR accedemos a la hoja Lamina1 en la que se pone en funcionamiento el procedimiento que en otra entrada llamé [Panel de imágenes], entrada a la que te remito para no volver a explicar lo que ya quedó expuesto en ella. de paso reduzco considerablemente la extensión de esta entrada.
• Finalizada la aplicación de la serie de ítem (para lo que necesitas los materiales del ITPA), pero no antes (que así sea se considera responsabilidad del evaluador), el propio alumno hace clic en SEGUIR, comando con la misma función (y funcionalidad) que el anterior, lo que da paso a Lamina2 y, de igual modo, después a Lamina3. Las tres hojas tienen el mismo funcionamiento y con ellas se diferencian las tres secuencias de ítem de la prueba ITPA-CA (1), asociadas a los tres textos de referencia.
• Una vez que se ha aplicado (en su caso) la tercera serie de preguntas (texto 3), desde el comando VER RESULTADOS de Lamina3 se accede a la hoja Resultados en la que está recogidos (mediante asociaciones de celdas, vg. =$Lamina1.N4) todos los datos de interés, incluyendo los de identificación (estos mediante la asociación de los controles del formulario a las celdas).
• Resultados cuenta con un comando (Puntuación típica), del que mostramos parte en esta imagen...

...asociado al script Puntuar...

 Sub Puntuar

Dim oHoja As Object, oCelda As Object

Dim sEdad As String, sPD As String

Dim i As Integer, iEdad As Integer, iPD As Integer

Dim an(8) As Integer

Dim md(8) As Single, dt(8) As Single

Dim pZ As Single, pS As Single

'Acceso a la hoja de Resultados

oHoja = ThisComponent.getSheets().getByName("Resultados")

'Acceso a la edad del alumno

oCelda = oHoja.getCellRangeByName("F3")

sEdad = oCelda.getString()

iEdad = int(sEdad)

'Acceso al valor PD total

oCelda = oHoja.getCellRangeByName("D56")

sPD = oCelda.getString()

iPD = int(sPD)

'Valores de los estadísticos

an() = Array(3,4,5,6,7,8,9,10)

md() = Array(7.98,17.62,23.82,34.66,36.86,38.58,39.84,42.39)

dt() = Array(5.05,11.19,12.95,9.13,8.33,7.86,7.99,6.89)

'Cálculo de Puntuación Z

For i = 0 To 7

If an(i) = iEdad Then

pZ = (iPD - md(i))/dt(i)

End If

Next

'Calculo de puntuación S

pS = pZ * 20 + 50

'Escritura de valores Z en Resultados

oCelda = oHoja.getCellRangeByName("F7")

oCelda.setValue(pZ)

'Escritura de valores S en Resultados

oCelda = oHoja.getCellRangeByName("F8")

oCelda.setValue(pS)

End Sub

... cuyo funcionamiento queda aclarado mediante los comentarios insertados en el mismo script, los cuales también sirven para delimitar las diferentes partes que componen el propio script. El resultado es un script largo y de cierta complejidad, que bien podría dividirse en funciones o subrutinas, pero que en estos momentos he preferido mantener como una unidad, también para simplificar su comprensión.

• El resultado que se obtiene con este script se limita a los valores puntuación Z y puntuación S, estadísticos que sirven para categorizar el rendimiento del niño (en función de su grupo normativo, obviamente) en los términos que se prefiera (opto por los más simples: por debajo de la media (normativa), dentro del grupo medio-bajo, dentro del grupo medio-alto o por encima de la media (normativa). En realidad, sin otros desarrollos de lo que aporta ITPA-CA, poco más podemos decir (2), motivo por el cual he preferido no desarrollar de momento el cuerpo de lo que sería un informe individualizado hasta no haber tratado cuestiones relativas al significado de estas puntuaciones normativas y todo lo que implica el análisis de los resultados en función de los ítem individuales. 

Esto último implica, dicho de otra forma, que lo que te presento hasta este momento es un docap no finalizado, aunque está suficientemente desarrollado para que pueda servirte como base para desarrollar el tuyo que concluya a tu gusto y manera el presente (3). De momento queda de tu mano finalizarlo con la ayuda de lo explicado [aquí], si así lo consideras.

Documento. Descarga desde [este enlace] el docap. Recuerda que se trata de una hoja Calc en formato .ots (plantilla), por lo que tiene un comportamiento específico de ese formato.

NOTAS 

(1) Sin duda se puede apreciar que en este docap se plantea una aplicación de todos los ítem de que consta ITPA-CA, sin atender a los criterios establecidos en la prueba respecto a su  inicio y finalización, y sin hacer uso del criterio de regreso al ítem 1 para alumnos de 6 o más años que fracasan en los ítem 18-19-20. Esta cuestión será tratada en una próxima entrada. En todo caso, si el interés del usuario es aplicar el test según los criterios de la prueba, deberá realizar algunas modificaciones, como, por ejemplo, incluir un comando de regreso desde Lamina2 a Lamina1 (sirva de referencia el script Lamina1_m. También precisará un instrumento para registrar los resultados del niño y detener la prueba cuando se cumpla el criterio 3 errores consecutivos. El propio cuaderno de anotación del ITPA-CA puede servir para ello.
(2) Realmente no es tan poco, aunque sí muy conciso. Y tampoco es esta una limitación que se pueda atribuir en exclusiva a ITPA, así que no se entienda como una crítica al test; que en todo caso habría que hacer extensiva a otros muchos.
(3) Recordar además que el material empleado no se corresponde con las versiones actuales del test. Lo cual no afecta al funcionamiento del docap, pero sí puede ser una limitación en cuanto a la presentación del material. Te corresponde a tí subsanar este inconveniente si estás en condiciones de hacerlo y siempre con las reservas de uso que corresponden.

Comprensión

Evaluación

Comprensión auditiva. ITPA (II)

La comprensión auditiva, decíamos [en una entrada anterior], no es práctica habitual en la intervención educativa en la etapa de E. Primaria, ni se prodiga que digamos en las pruebas de evaluación psicopedagógica. Y cuando lo es, como en el caso de PROLEC-R, aunque aporta información de mucho interés, no cubre todos los ámbitos que debería; especialmente no permite conocer el nivel de comprensión auditiva de aquellos contenidos textuales que, por su naturaleza, más próximos están a las vivencias de los niños, esto es, los denominados textos narrativos.

Existe, por suerte, una prueba, en su momento muy celebrada y ahora en el cuarto de los trastos viejos, el ITPA, que cuenta con un subtest orientado específicamente a la evaluación de la comprensión auditiva (ese es su nombre, CA) y que se acerca a la tipología de input que nos interesa evaluar.

ITPA sigue estando comercializado por TEA Ediciones. Concretamente me consta una edición de 2009, la 7ª, pero no sé si existen otras más actualizadas, por lo que lo que sigue puede no ser exacto a día de hoy: estas últimas (que no recientes) ediciones modernizan la presentación de los materiales y en la revisión de 2004 se actualiza y amplia la muestra y se realizan análisis estadísticos específicos (léase el Manual).

No es objetivo de esta entrada el análisis del ITPA propiamente dicho, ya que únicamente nos interesa el test Compresión Auditiva (CA), y este al margen del planteamiento teórico que sustenta la prueba, como recurso para la evaluación de esta habilidad específica y en el formato en que se plantea en el ITPA, por considerarla de interés y complementaria al modo en que se evalúa la CA en otras pruebas. 

El subtest ITPA.CA parte de tres breves textos narrativos muy sencillos, sobre los cuales se formulan un número determinado de preguntas (50 en total), que se distribuyen como sigue:

• Fragmento 1. Preguntas 1 a 17. Está precedido de dos ítem de demostración. Se aplica a niños menores de 6 años, pero no a los de 6 o más años, salvo la excepción que se comenta a continuación.
• Fragmento 2. Preguntas  18 a 34. Está precedido de dos ítem de demostración. Se aplica a niños de 6 o más años. Dado que no se les han aplicado las preguntas 1 a 17, si fallan en los elementos iniciales consecutivos (18, 19 y 20) se aplican esos primeros ítem; en caso contrario se les atribuyen esos 17 puntos.
• Fragmento 3. Preguntas 35 a 50.
• Todos los ítem se puntúan 0-1.
• Se detiene la aplicación del test tras tres fallos consecutivos, con la excepción explicada en los ítem 18 a 20 para niños de 6 o más años. 

Cada uno de los fragmentos hace referencia a un texto narrativo sencillo. Veamos el primero a modo de ejemplo:

Al contrario que sucede en PROLEC-R.CO, el niño no debe dar una respuesta verbal; sino que selecciona la imagen que se asocia a la pregunta entre las 6 posibles...

....habiendo recibido previamente instrucción concreta sobre el contenido general de cada una de esas imágenes. 

Una vez realizada esta exposición, se procede a aplicar del test, empezando por el fragmento que corresponde por edad y por los dos ítem de ejemplo (sólo los dos que corresponden por edad).

Este modo de respuesta (por identificación de imagen) se asemeja al que se usa en pruebas de conocimiento léxico (PEABODY) y de estructuras gramaticales (CEG). Al no exigir una respuesta verbal se evita que dificultades en el lenguaje expresivo influyan negativamente en los resultados. Esta precaución no se da en PROLEC-R.CO, prueba en la que, además, también incide que los textos sean expositivos, lo que aumenta la dificultad de la prueba, especialmente para niños en los inicios de la etapa de E. Primaria.

Con esto quiero decir que ITPA-CA está diseñado de forma diferente y presumiblemente más sencilla que PROLEC-R.CO. Estas diferencias (junto con otras cuestiones técnicas) impiden la comparación directa de los resultados, y, en principio, condicionaría que ITPA-CA resultara (teóricamente) más fácil. Veamos qué sucede a nivel empírico y tomando como referencia los estadísticos de de ambas pruebas.

Para concretar, esta comparación se basará en los resultados inferidos en CT-Nar según el procedimiento explicado [en su momento], y el ajuste de las Md de ITPA-CA a su equivalencia en número de ítem. Dado que ambos cálculos son indirectos, sólo pueden tener un valor orientativo, pero me ha parecido de interés comprobar a dónde nos podrían llevar.

• Como es de esperar en buena lógica, en P1 el rendimiento en CO (ITPA) es superior al rendimiento en CL. Recuérdese que, en contra lo esperado, esto no se observaba en PROLEC-R, CO vs CT (ambos textos expositivos). En ese caso es precisamente en P1 donde mayor es la diferencia entre CO vs. CT. Mientras, en Narrativos, la diferencia es marcadamente positiva para CO, invirtiéndose radicalmente la tendencia en P2. En buena lógica, es de suponer que esto está relacionado con el hecho de que en P2 el alumnado ya presenta un nivel suficientemente satisfactorio de domino en la decodificación lectora, por lo que este factor ya no determina que el rendimiento en CT sea inferior a CO. No que no queda explicado es precisamente por qué se invierte tan claramente la relación entre ambos procesos, quedando como posible respuesta el hecho de que la CT (CL) se trabaja sistemáticamente y de forma continuada, mientras que la CO no.
• ITPA presenta un perfil de mejora progresiva, algo que no se observa en PROLEC-R.CTnar, test en el que se diferencian tres fases, como se ve en el gráfico y se comentó en su momento. 
• Este comportamiento de CA en ITPA es similar al observado en PROLEC-R.CO respecto a PROLEC-R.CT, aunque en ese caso la diferencia entre CO vs. CL era menor. Tal vez esto sea debido a que la variable tipo-de-texto (expositivo), que presenta mayor nivel de dificultad, reduzca la diferencia entre CO vs CL. Pero lo que resulta contra-intuitivo es que la diferencia sea, en ambos caso, favorable a la comprensión lectora (CT) y que se acentúe en función de la menor incidencia de factores que, en principio, deben considerarse que acentúan la dificultad de la tarea (en este caso el tipo de texto). 
• También en Narrativos se comprueba que esa diferencia favorable a CT se mantiene a lo largo de E. Primaria, incluyendo lo que ahora más que comprobarse se intuye: que la diferencia se reduce en los cursos finales de etapa (P5 y P6), tendiendo (eso parece) a un nivel de rendimiento similar entre CO y CL. Esto parece deberse tanto al paulatino incremento de la CO como al leve descenso del rendimiento en CT.

De nuevo se evidencia la necesidad de evaluar la CO/A y, lo que es más importante, de intervenir educativamente para garantizar que su desarrollo no sea mera consecuencia indirecta de la escolarización.

Comprensión

Evaluación

Comprensión oral. PROLEC-R

Cuando hablamos de la comprensión auditiva [en esta entrada] dejé abierta la posibilidad de seguir trabajando sobre esta habilidad, concretamente sobre un recurso de evaluación basado en el subtest del ITPA. Me planteo ahora concretar este proyecto en esta entrada.

Y lo hago por considerar que se trata una habilidad, competencia o dimensión competencial del ámbito del lenguaje a la que no se presta la debida atención, ni en la intervención educativa ni en la evaluación psicopedagógica.

A excepción (y no siempre coherentemente) del área de Lengua Extranjera, y a consecuencia de constituir una de las dimensiones básicas del portfolio europeo de las lenguas, en el resto de las áreas, una vez superada la etapa de E. Infantil, la comprensión oral sufre eso que podemos denominar "ensombrecimiento por obviedad": generalmente se da por supuesto que es una habilidad ya desarrollada o que se trabaja de forma implícita (que para el caso, la consecuencia es la misma) y no es objeto de intervención específica en el proceso de E-A. No lo es explícitamente, porque en la práctica del aula es una habilidad o competencia que se requiere al alumnado de forma continuada.

Esto se hace de forma también implícita cada vez que se espera que el alumnado acceda al contenido que el docente expone verbalmente en el aula, o que se expone en un vídeo que se recomienda como fuente de aprendizaje. Por poner dos

ejemplos.

Al tratarse de una exigencia implícita, de ahí deviene uno de los problemas añadidos: no es una habilidad que generalmente sea objeto de evaluación específica; y no lo es ni curricularmente ni en la Evaluación Psicopedagógica.

En realidad esto tampoco es cierto en sentido estricto, ya que en lo que a la Evaluación Psicopedagógica se refiere también pasa un poco lo mismo que en la intervención educativa: en realidad se está evaluando implícitamente en pruebas que exigen comprender instrucciones verbales, en test específicos de evaluación del lenguaje (especialmente en la evaluación de la comprensión de estructuras gramaticales) y, en cierta medida, también en pruebas que evalúan procesos cognitivos como la memoria verbal (si se usan frases de extensión creciente) o de razonamiento verbal (como los test llamados de Adivinanzas).

Hay algunas excepciones en las que el concepto comprensión auditiva o comprensión verbal está presente (si no claramente, al menos sí de algún modo), pero lo está por la relación de la comprensión verbal con la comprensión lectora (CO vs CL) y como recurso para descartar que las dificultades en esta última no son debidas a posibles dificultades generales, implicando este tipo de razonamiento la relación entre entre la comprensión verbal y las capacidades cognitivas o nivel de inteligencia (CI). 

Algo así se observa en el test PROLEC-R, en dos momentos:

• Subtest Comprensión de oraciones, primeros tres ítems, en los que el examinador emite tres órdenes de acción que el sujeto debe ejecutar...

V.g. "Da tres golpecitos sobre la mesa"

•  Subtest Comprensión oral, complementario del subtest Comprensión de textos, formado por dos textos expositivos, uno corto ("El ratel"), asimilable al texto "Los okapis" (comprensión  lectora), y otro "largo" ("Los vikingos"), comparable con el texto "Los indios apaches" (comprensión lectora).

Si analizamos los estadísticos (media y dt) podremos observar que esos tres primeros ítem de Comprensión de oraciones son irrelevantes para determinar el nivel de rendimiento del sujeto en este subtest, ya desde el curso P1.

El propio test resulta muy fácil en términos de puntuación media respecto al total posible, aunque eso es de esperar en un test de screening: ya desde P1 la puntuación promedio (14,48) representa el 90% del total (16 ítem) y el margen que permite establecer la desviación típica (1,61) como intervalo central (12,87 - 16,09 para P1) queda muy alejado en su extremo inferior (el único que realmente puede aportar información, atendiendo a la naturaleza del test) de esos tres puntos que aportan los ítem de comprensión oral presentes en la prueba.

Con esto quiero decir que no es en este subtest donde podemos encontrar información de interés para evaluar la comprensión oral, verbal o auditiva. Donde sí parece que PROLEC-R puede aportarnos algún dato de utilidad para conocer el nivel de comprensión oral del alumno es en el subtest Comprensión oral, que en PROLEC-R (y en esta entrada) se analiza por comparación con los resultados del subtest Comprensión de textos.

Antes de realizar este análisis es necesario considerar algunas cuestiones, bien por su peso en el análisis del subtest anterior, bien por las propias características del actual:

• La primera tiene que ver con la naturaleza screening del subtest.
• La segunda, relacionada con la anterior, la escasa longitud de la prueba (8 ítem)
• Y la tercera deriva de la diferencia de los dos subtest a comparar: Comprensión oral vs. Comprensión de textos, ya que ambos cuentan con un número diferentes de textos y de ítems, lo que dificulta la comparación de los estadísticos respectivos.

Veamos las implicaciones de cada una de estas cuestiones:

• Por lo que se refiere a la primera, así como sí tenía una clara incidencia en los resultados del subtest Comprensión de oraciones, no parece que la tenga en el subtest Comprensión oral. En éste los resultados de la Md  y de la Dt de todos los cursos, pero especialmente de los cuatro primeros (P1-P4) dejan margen suficiente, tanto por debajo como por encima de la media, en términos de intervalo central y en términos de % de rendimiento de la Md respecto a la puntuación total de la prueba.
• En coherencia con lo anterior, tampoco se puede decir que lo limitado del número de ítem dificulte el estudio de los resultados que pueda obtener un alumno en términos de comprensión oral: 8 ítems son más que suficientes, al menos hasta P4, aunque posiblemente tampoco en P5-P6 se pueda considerar una limitación significativa. Y menos aun si no entramos (y no hay motivo para ello) en territorios poco seguros como la incidencia de la extensión del texto (corto vs. largo) o el tipo de pregunta (literal vs. inferencial) en los posibles resultados, colectivos e individuales.
• La tercera cuestión, aunque relevante para el propio PROLEC-R, puede ser secundaria para nuestro análisis, ya que no tenemos por qué tomar como criterio de análisis la comparación entre el rendimiento CO vs CL, limitándonos únicamente a valorar la CO en relación al rendimiento esperado en función del curso. Pero PROLEC-R ofrece unos estadísticos específicos para facilitar esa comparación CO vs. CL que permiten dicha comparación y, lo que es aun más interesante, aportan información que no me parece que podamos despreciar. Así que dedicaremos un tiempo a este análisis comparativo.

Empezaremos por observar que, sorprendentemente con el papel casi marginal que se le da a la comprensión oral en la etapa de E. Primaria, los resultados del alumnado de los primeros cursos, especialmente de los dos primeros sea tan baja (P1 -> Md 2,98 -> 32,25% ; P2 -> Md 3,64 -> 45,5%), resultados que no alcanzan el nivel de acierto del 50%; hay que esperar hasta P5 para superar el nivel 60%, que tampoco es puede considerarse un nivel satisfactorio de rendimiento en términos de evaluación criterial, y menos aun en una prueba que, como ya se ha dicho, es de tipo screening.

Ese nivel de rendimiento tan mediocre es claramente inferior al que se obtiene en el subtest Comprensión de textos para esos mismos cursos (P1 -> Md 8,61 -> 53,8%; P2 -> Md 11,16 -> 69,75%), niveles (en %) que, como dije antes, no se alcanzan en CO hasta P4. Y eso que estamos hablando de los inicios del proceso lector, donde cabe esperar que la CO sea superior a la CL.

Evidentemente debemos tener en cuenta el tipo de textos (no la longitud, ni el tipo de preguntas que se formulan) que se maneja en ambas pruebas, ya que CO son textos expositivos, mientras que en CL lo son la mitad. Y como disponemos de datos que diferencian CL en Total y CL de textos expositivos (los mismos que nos permiten comparar CO con CL)...

... podemos deducir que el rendimiento en CL en textos expositivos es, para P1 Md 3,91 -> 48,87% y para P2 -> Md 4,41 -> 55,12%, inferior al rendimiento total, lo que quiere decir que ciertamente los textos expositivos presentan mayor nivel de dificultad para los alumnos en todos los cursos, aunque esa diferencia es mucho más reducida en P1, debido a que es el curso en el que se adquiere la habilidad de decodificación lectora.

También podemos calcular los valores Md de los textos narrativos que forman parte de CL-T, recalculando los valores de los sumatorio de PD de CL-T y CL-Exp, conocidos los datos de Md y N de cada curso. A partir de estos cálculos obtenemos unos valores Md de CL-Nar. aprox. que dan como resultado el siguiente gráfico.

En él se puede comparar la evolución de las Md de las diferentes variables consideradas: CL-Total, CL-Narrativos, CL-Expositivos y CO(expositivos). Se aprecia que los resultados en CL en los textos narrativos son sistemáticamente superiores a los que se obtienen en los textos expositivos y que existe una diferencia mínima pero llamativa entre la Md de CL-Exp vs. CO(exp) hasta que se igualan ambas prácticamente a partir de P4. Otros datos de interés:

• La diferencia entre las medias es menor en P1 entre CL-Nar vs CL-Exp, primando en este curso la dificultad de decodificación de los principiantes.
• Pero es superior (en ambas CL) respecto a CO, cuando lo contrario sería lo que cabría esperar. ¿Se trata del efecto "texto expositivo"?, ¿se produciría también de aplicarse textos (orales) narrativos?, ¿por qué los textos CL expositivos resultan también más sencillos de comprender que los textos CO?.
• La evolución de rendimiento medio (Md) en CL-Nar presenta una evolución similar a la que presenta CL-Exp, manteniendo con esta una diferencia constante desde P2 hasta P4, pero se acentúa en P5, observándose una tendencia a reducirse en P6 sin llegar a los niveles precedentes. ¿A qué se puede deber este incremento de la diferencia desde P4?, ¿es consecuencia de la mejora en los resultados en CL-Nar (superior a CL-Exp) en función de la longitud del texto o del tipo de preguntas (literales vs. inferenciales), ¿Cómo se comportan estas variables de los cursos de la ESO?.
• La diferencia CL vs. CO (ambos expositivos) se reduce paulatinamente hasta desaparece prácticamente desde P4. ¿Es posible interpretar esta evolución de la CO como la consecuencia del proceso de escolarización que reduce las diferencias derivadas del contexto sociofamiliar?, ¿incide la mayor exigencia de práctica cultural de lectura en que la evolución de la CL-Exp no mantenga una evolución similar?.

Todas estas cuestiones quedan pendientes de estudio, siendo necesarios otros análisis para dar un principio de respuesta a algunas de ellas. Pero me parece necesario insistir en dos cuestiones:

• Primera: la evaluación de la comprensión oral es necesaria, como lo es la intervención educativa explícita en ella, también en la etapa de E. Primaria.
• Segunda: no disponemos de herramientas que nos permitan realizar esta evaluación en todas sus dimensiones.
  

Y mientras tanto nos queda constatar que los recursos disponibles ofrecen una imagen no demasiado halagüeña del nivel competencial del alumnado: quizás con la excepción de la CL-Nar. donde los porcentajes de acierto medio pueden considerarse satisfactorios ya desde P2 (y eso contando con la incidencia no controlada del efecto extensión del texto y tipología de la pregunta literal vs. inferencial); en el resto (CL-Exp y CO.Exp) no se alcanzan niveles de éxito superiores al 70% en toda la etapa de E. Primaria, lo que arroja niveles de fracaso superiores al 30% (en realidad más cercanos al 35%).

Cierto que aquí estamos realizando un análisis que no se corresponde con la naturales de los test, pero no deja de ser llamativo que, dada la simplicidad de los textos que se manejan y del tipo de preguntas que se plantean, los resultados sean los que son.

Sería conveniente estudiar, en efecto, la incidencia en ellos de la extensión de los textos y del vocabulario que se emplea en ellos, la diferencia de rendimiento en función del tipo de pregunta (literal vs. inferencial) en relación con el nivel aptitudinal general, pero también del tipo de cuestiones que se plantean normalmente en el aula dentro del proceso E-A. Y también cuestiones no atendidas en esta exposición, como es que se demande al alumno una respuesta verbal correctamente construía, y cómo esto puede afectar a los resultados.

Comprensión

Evaluación

Comprensión oral. ITPA

También llamada comprensión auditiva, es la capacidad para entender lo que se dice y constituye una de las competencias lingüísticas básicas en la que intervienen procesos lingüísticos, cognitivos, perceptivos y también actitudinales que requiere la participación activa del oyente. Además, la comprensión oral está correlacionada con la comprensión lectora, aunque son dos competencias diferentes que se deben trabajar de forma relacionada pero específica.

Los procesos de comprensión auditiva se han entendido en la literatura científica desde dos perspectivas: como procesamiento sintético (bottom-up), que implica todos los procesos implicados en el lenguaje, y como procesamiento analítico (top down), que incluye el conocimiento general del mundo que tiene el oyente. Este mismo planteamiento se aplica también a la comprensión lectora y al igual que en ella, también aquí se puede entender que ambos enfoques en realidad son compatibles, como defiende el modelo interactivo.

En la práctica pedagógica, la comprensión auditiva se plantea en la etapa de Educación infantil con mayor o menor interés y acierto, pero al pasar a la etapa de E. Primaria generalmente sólo se mantiene como objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de Lengua extranjera, pero no en el de lengua castellana y literatura.

Tampoco en los procesos de evaluación psicopedagógica se presta especial atención a la evaluación de esta capacidad, aunque retazos de ella se mantienen en pruebas específicas de comprensión léxica (vocabulario) y gramatical (estructuras gramaticales). También puede emplearse como parte (muy limitada) de la evaluación de la comprensión lectora (véase PROLEC-R, subtest primeros ítem de Comprensión de oraciones y subtest Comprensión oral), como recurso para descartar dificultades específicas y/o relacionadas con las capacidades generales (CI).

Aun se comercializa un test que mantiene una prueba denominada específicamente como Comprensión auditiva. Me refiere al Test de Illinois (ITPA), de la [editorial TEA], aunque se trata mas de una especie de reminiscencia del pasado que de un producto actualizado (por si te interesa, actualmente y según catálogo on-line, tiene un precio nada barato de 373,08 €, IVA incluido. Aunque es un subtest de evidente interés, no vamos a tratar ahora sobre él, aunque bien podría ser objeto de atención dentro de este blog más adelante.

Lo que ahora te voy a plantear es una práctica más simple: la lectura de un cuento al alumnado por parte del docente, o simplemente contar (oralmente) un cuento. Esta práctica es común en la etapa de la E. Infantil y también en las familias (aunque posiblemente menos de lo deseado, especialmente por parte de éstas últimas). Cierto es que debería tener continuidad en la etapa de E. Primaria (sería conveniente, aunque modificando los contenidos), ya que en realidad parte de la práctica pedagógica, tan tradicional como habitual y necesaria, se basa en la comprensión oral del alumnado: me refiero a la práctica docente de lectura del contenidos del libro de texto o de la exposición oral del contenido conceptual a explicar: en resumen, lo que ambas prácticas requieren del alumnado se puede entender como comprensión auditiva (o comprensión oral), con toda la complejidad real que tiene esta competencia.

Para ilustrar esta práctica he optado por crear un script Python basado en la biblioteca PyGame que tiene como resultado un sencillo cuenta-cuentos. Se requiere disponer de la colección de imágenes necesarias (en secuencia, lo que da pie a trabajar también las secuencias temporales con las que la comprensión oral de textos narrativos también está relacionada) y de audios. Disponer de las primeras depende de la habilidad artística de cada cual (o de la habilidad que tenga para acceder a esas imágenes) y de los audios de las ganas que tenga de ponerse delante del micrófono del ordenador (por ejemplo) y usar un programa (gratuito y de fácil manejo) como Audacity. 

El script Python es muy simple como podrás comprobar, así que no tienes disculpa para usarlo para crear esos cuenta-cuentos que los peques esperan y que tú puedes puedes usar en el aula como herramienta complementaria de otras intervenciones, pero también en casa y, por qué no, como medio complementario en la interacción personal y directa con los peques. Seguro que le encanta que seas tú quien ha creado ese cuento para ellos; la percepción de los medios digitales que les proporciona este tipo de experiencias no debe ser subestimada.

En realidad el script es prácticamente el mismo que creé para explicar cómo hacer una presentación simple con PyGame [en esta entrada], así que las mismas explicaciones valen también para el actual. Quizás la única diferencia de importancia sea haber creado una segunda tupla (son = (4000,8000,15000,16000,18000,18000,9000)) con las direcciones de los audios como medio de ajustar la duración de la presentación (tmp = son[i]) de cada imagen a la duración del audio correspondiente (pygame.time.delay(tmp)).

Documentos. Y para finalizar, desde el enlace que sigue puede [descargar el archivo] comprimido que contiene el script y los MAV (estos en la carpeta assets, cada uno en su subdirectorio, que es donde deben seguir estando cuando descomprimas el conjunto).