Demanda. Análisis.

Demanda de intervención del SEO

Modelo Asturias

Pensaba dejarlo para más adelante, pero la lógica se impone. Analizo en esta entrada el  documento-modelo para derivación al SEO para evaluación psicopedagógica que plantea la Consejería de Educación asturiana, en concreto, el documentos para el profesorado. Completa este análisis lo iniciado [en esta entrada], a la que remito para la descripción general del mismo.

Puede que algunas cosas de las que hable aquí hayan sido ya dichas (pido disculpas), pero posiblemente sea inevitable. En cualquier caso empezaré por comentar brevemente sobre el soporte y su forma.

Es de agradecer que la Consejería se muestre interesada en facilitar el trabajo a los docentes, facilitando el documento en un soporte accesible y de fácil manejo. También es de agradecer que ese interés se muestre también en el uso de tablas e incluso en la inclusión de algunos campos en forma de controles de formulario. No obstante se pueden mejorar ambas funcionalidades construyendo el documento sobre una única tabla, lo que facilitaría el desplazamiento del cursor (sólo sería necesario usar el tabulador para desplazarse por todo el documento.

Por el contrario, el uso de campos de formulario resultan de escasa utilidad, ya que aportan poco donde no sobran (1)

A donde no llegó la generosidad de la Administración es a tener en cuenta al destinatario del documento y el modo en que puede hacer uso de documento. Cierto que no es únicamente responsabilidad de la Consejería (también lo es el modo en que los centros utilicen el documento), pero no habría estado de más que la autoridad (que para eso lo es) hubiera indicado, mediante instrucciones de uso algún, que el procedimiento debe tener en cuenta a los SEO como destinatarios de esta información, facilitándoles el acceso directo al contenido del documento (2).

También hay aspectos positivos. Uno de ellos, a mi entender, es que este documento-modelo plantea una reducido demanda de datos de identificación: cuatro campos son más que suficientes, teniendo en cuenta otros (centro, fecha de emisión y tutor) quedan recogidos o son fáciles de inferir.

Lo que no queda tan claro es cómo se pretende que el profesorado aporte su análisis de las características y de las dificultades del alumno, ya que parecen repetitivos algunos de los epígrafes del documento al respecto y otros presentan una redacción un tanto confusa.

Como ejemplo, en Valoración inicial... parece pedirse (al menos en parte) la misma información que se reitera en el apartado siguiente (en lo que se refiere al análisis del nivel de competencia curricular) y de nuevo en el apartado Justificación de la propuesta... ¿No sería suficiente sólo uno de esos apartados?, ¿por qué insistir en reiterar lo mismo?. En otro caso, si lo que se pretende es que se aporten informaciones diferenciadas y complementarias, me temo que no se ha sabido expresar con claridad; pero personalmente creo que, además, ese supuesto planteamiento es innecesariamente complejo.

El problema de tomar como referencia para la viabilidad de la demanda el nivel de competencia curricular (ncc) (por área y como cuantificación) también es redundantea y no resuelve los problemas que este enfoque plantea, que ya traté  en parte [en esta entrada]:

• ¿Qué aprendizajes concretos identifican lo nuclear del ncc característico de cada curso?, ¿se pretende dar respuesta a esta cuestión con la petición de adjuntar la valoración de cada área del currículo?
• ¿Cuánto desfase tiene que presentar un alumno para considerar que es indicador de dificultades de aprendizaje y, en consecuencia, de necesidades educativas?, ¿se puede considerar igual el desfase al inicio de la etapa de E. Primaria que al final de la misma? (3) ¿implica esto que aceptamos cierto grado de desfase como irrelevante?, ¿acaso no se deberían planear intervenciones en cualquier caso, especialmente a nivel de aula, como programas preventivos y/o de refuerzo-recuperación?
• Y lo que en la práctica es un problema relevante, ¿cómo relacionar desfase curricular (real) con calificaciones académicas, muchas veces no coincidentes?, ¿es posible afirmar que un alumno presenta 'cierto grado' de desfase curricular cuando sus calificaciones dicen lo contrario?.
  

Todas estas cuestiones están ahí, algunas incluso a pesar de resultar contradictorias, pero lo cierto es que se dan y no tenerlas en cuenta equivale, en realidad, a no dar respuesta a las necesidades educativas que presenta realmente un alumno, que puede terminar pagando por culpas que no tiene.

Incluir en todo este maremagnun de dudas y complejidades del ncc, la valoración del análisis del nivel competencial me parece cumplimiento formal de la normativa de evaluación (con su referencia a la evaluación de las competencias) que poco aporta a lo que nos ocupa. Además tengo dudas de que formalmente sea oportuno, ya que ciertas referencias legales referidas a la valoración de la consecución de niveles de logro competenciales se plantean para periodos y momento de la escolarización determinados, resultando irrelevantes para la determinación de desfases a corto-medio plazo. A más plazo (de desfase) no podemos esperar, si es que podemos esperar a alguno formalmente establecido (¿ciclo, que equivale a dos cursos de desfase?) para ser realmente efectivos y oportunos.

Cómo se plantea la cuestión de la intervención previa de apoyo ordinario (MAD ordinarias) queda un tanto oscurecido por la forma en que se expresa y por la duplicidad de momentos en que se plantea.

En un primer momento (Valoración inicial...) se plantea aparentemente como análisis del Plan de Atención a la Diversidad del Centro (se supone que) en su aplicación en concreto al caso (4) y después (Respuesta educativa...) se vuelve sobre lo mismo desglosando por ámbitos la identificación de las medidas ¿adoptadas? (5).

Lo menos claro de todo es que no se explica si el no cumplimiento de las MAD ord. invalida la derivación o demanda dado que no se cumple el principio vigente (¿aun?) de que antes de adoptar una medida extraordinaria (como es la evaluación psicopedagógica) se deben haber adoptados las medidas ordinarias oportunas. Por cierto que algunas de las que se proponen como tales son de obligado cumplimiento en función de unas condiciones dadas, por lo que se entiende que se deban cumplir por principio, evidenciando, en caso contrario, el incumplimiento de la norma (6).

Además aunque la lógica y el sentido del anterior planteamiento son innegables, su aplicación práctica no siempre puede ser lineal y simple. En todo caso, la Administración educativa debería aclarar explícitamente y no de forma velada cual es su postura al respecto, qué sentido tiene pedir ese tipo de información en la propia tramitación del documento y cuáles son sus consecuencias para el desarrollo del proceso que desencadena.

 

NOTAS

(1) Y es una pena, porque la intención es positiva. Pero hace falta otro tipo de formulación y planteamiento para que estos controles sea realmente funcionales. Aquí son, en el mejor de los casos, mero adorno.

(2) Lo digo porque el modelo de informe hace referencia a la obligación que tiene el SEO de informar de sus actuaciones con el profesorado. Y este documento es clave como fuente de información para la identificación de NEAE, por lo que la información que contiene (y el propio hecho de estar ahí) debe ser recogida en el informe psicopedagógico.

(3) ¿Teniendo en cuenta que en el primer ciclo se produce teóricamente el aprendizaje de lo nuclear de los aprendizajes instrumentales básicos? 

(4) Extraña forma de plantear la cuestión que da lugar a errores en la interpretación y a esfuerzos explicativo innecesarios e irrelevantes.

(5) Las dudas que plantea este epígrafe viene dadas por el enunciado inicial: "indíquese la atención educativa que se propone al alumno/a". ¿Qué se propone o que se han implementado?. Seguro que hay muchas formas más claras de explicar qué se pretende aquí.

(6) Es el caso de las dos que se citan asociadas a repetición o promoción de curso con áreas con calificación negativa.