Demanda. Análisis

Demanda de intervención del SEO

Comparación (II)

Necesitamos analizar comparativamente cómo tratan los cuatro modelos de demanda lo nuclear de su motivación. Es importante en si mismo, pero también por la continuidad de la temática respecto a su planteamiento también en el informe de evaluación. Además aquí supone tratar el tema de las MAD ordinarias.

Hay que admitir, antes de nada, que el tema es complejo y que, por lo tanto, es posible que no se pueda (ni deba) agotar en esta entrada (1), pero resulta sumamente necesario hacerlo, aunque sea parcialmente o de forma incompleta.

Retomando lo que aporta cada Administración sobre qué es lo nuclear de la demanda, Cantabria (2) lo centra en el desfase curricular (se supone que para la mayoría del alumnado) y el nivel de competencia lingüística (se supone que para el de nueva incorporación) (3), insistiendo doblemente en cuestiones curriculares (ahora como instrumentales básicas: comprensión y expresión oral y escrita y cálculo) y sobre el proceso de aprendizaje (concretando como estrategias y estilo de aprendizaje).

La Rioja, en la forma simplificada en que se expresa, plantea, no obstante, la identificación de dificultades en términos más generales: como (bajo, se supone) rendimiento académico, pero también como problemática de adaptación al medio escolar, problemática familiar o de personalidad (4). No obstante complementa lo anterior y lo delimita con claridad en términos curriculares, aunque también parece querer incluir procesos cognitivos (comprensión, razonamiento, lenguaje oral), con lo que podemos considerar que presenta un modelo mixto (dificultades   de aprendizaje y en los procesos cognitivos)

La Generalitat valenciana deja sin definir la motivación (lo que considera central para ésta) y aporta un enfoque de análisis de barreras, pero sin dar orientaciones al respecto.

Por último, el modelo asturiano parece centrarse también en lo curricular, aunque no omite otro tipo de dificultades ("de carácter personal o escolar"), incidiendo también en el nivel de competencia curricular, incluyendo el de desarrollo de las competencias básicas.

Así que, en conclusión, podemos decir que lo nuclear (y común) que define la pertinencia de la derivación a los SEO es la problemática de aprendizaje y su consecuencia: el desfase curricular (5). De aquí se derivan unas cuantas cuestiones que no resultan sencillas de abordar.

La primera es que también se incluyen, y no como subordinadas o condicionadas a, otras problemáticas (La Rioja, pero también Asturias), lo que rompe, entiendo, la coherencia de la formulación de una demanda planteada desde la perspectiva del profesorado. Me explico.

Competencia es del profesorado identificar dificultades de aprendizaje, incluyendo las que están originadas por problemas de adaptación a medio escolar (perspectiva a y b de La Rioja) y que se expresan como limitaciones en las estrategias de aprendizaje e inciden en eso que llamamos "estilo de aprendizaje" (perspectiva Cantabria), pero difícil es que las dificultades que se observan en el medio familiar puedan ser abordadas desde la escuela (Servicios sociales) y menos aun las que afectan a la personalidad (intervención clínica, servicios sanitarios) (6). Sería mucho mejor (y más sencillo) reducir la identificación de causa para la derivación si nos limitáramos a lo que es plenamente competencia del profesorado (las dificultades de aprendizaje) ya que, tanto estas en sentido estricto y expresándose como se expresen, como las implicaciones de los desajustes del alumnado al medio escolar (y que se pueden observar también como fallos en las estrategias y el estilo de aprendizaje) derivan necesariamente en ellas.

Esta en apariencia simplificación motivacional no lo es en sentido estricto (7) pero sí lo parece en sentido positivo: evita que el profesorado tenga que plantearse cuestiones sobre las que desconoce más que lo que conoce (sobre el medio familiar) y además no está cualificado ni tiene responsabilidades diagnósticas (cuestiones relativas al desarrollo de la personalidad). Nos evitaríamos así formas absurdas de intrusismo profesional y emitir juicios generalmente erróneos, cuando no tendenciosos, infundados y contraproducentes.

Enlazando con lo iniciado en la [entrada anterior], así como forma de respuesta a determinadas situaciones que o bien no sería, en función de lo que acabo de decir, motivo de demanda de evaluación psicopedagógica (bien por no objetivarse -aun- dificultades de aprendizaje, bien por no corresponder dicha derivación), considero que el planteamiento de Cantabria es muy pertinente: no toda derivación lo es necesariamente para evaluación psicopedagógica; también cabe que el profesorado realice demandas de intervención del SEO para orientar la respuesta educativa (adaptaciones organizativas y metodológicas) en función de la conducta observada en el niño y con independencia de posible causa "médica", y/o para solicitar intervención a nivel socio-familiar (PSC del SEO) o colaboración en la coordinación con otros servicios externos (S. sociales, S. médicos, Asociaciones, Clínica...). Ninguna de estas intervenciones precisa, necesariamente, evaluación psicopedagógica (sí otras formas de intervención) y en muchas ocasiones son actuaciones necesarias, precisamente porque lo que las hace necesarias es previo a la aparición de dificultades de aprendiza (8)

Además también este tipo de respuesta resuelve un problema que quedó pendiente de abordar y que hace referencia con el segundo papel que juegan las MAD en la formulación de la demanda: el de condicionar la propia viabilidad de ésta.

Y es que se supone que no corresponde derivación para evaluación (medida extraordinaria) sin antes haber desarrollados las MAD ordinarias (9). En consecuencia, en ausencia de estas medidas (o de constatarse su deficiente aplicación) no se debería producir demanda de evaluación psicopedagógica. Esto plantea un problema de inacción del SEO y de sensación de pérdida de tiempo para el equipo docente... o, en caso de producirse (a pesar de todo) la derivación, de que se desarrolle una costosa intervención no necesariamente pertinente. La alternativa es la propuesta cántabra: reformular la demanda como demanda de asesoramiento (10).

Pero es que no es esta la única cuestión que genera dudas, ya que incluso en el caso de que nos ciñamos para derivar a evaluación a las dificultades de aprendizaje, el modo en que estas se expresan se puede considerar desde diferentes perspectivas y cada una de ellas resulta compleja de definir en la práctica y no está exenta de dificultades.

Observamos tres expresiones no necesariamente contrapuestas, de modo que pueden formularse simultáneamente en la misma propuesta documental: el retraso o desfase curricular, las dificultades en aprendizajes básicos (o clave) (11) y las dificultades en las áreas del desarrollo y/o en los procesos cognitivos. Cualquiera que sea su expresión predominante, o cualquier combinación de criterios exigiría mayor claridad por parte de la Administración, incluyendo el papel de las calificaciones escolares en la identificación (objetiva y fiable) de dificultades de aprendizaje.

No seré yo quien responda a estas cuestiones, ya que su complejidad impide una solución tan sencilla como la que esto implicaría, pero tampoco porque a quien corresponde hacerlo es a la Administración educativa, ya que se trata (también) de una cuestión de coherencia en los procedimientos.

Lo que sí puede decir es que resulta muy complicado afirmar que el alumno presenta determinadas dificultades (además no "corregidas" con medidas educativas ordinarias) cuando, por una u otra causa, resulta que no constan calificaciones negativas en su expediente escolar (12). Algo al respecto debería plantear (con seriedad) la Administración educativa, pero también debería servir al profesorado para plantearse la necesaria relación entre ambas cuestiones.

La identificación de retraso curricular y su cuantificación es, en principio, un procedimiento muy simple e interesante, pero presenta dos dificultades: la principal es explicitar qué significa en realidad en términos de proceso de aprendizaje y la segunda es su calificación como "significativo" vs. "no significativo": ¿ cuántos cursos son necesarios para que sea significativo?, ¿ el mismo criterio es válido en cualquier momento del discurrir de los cursos o se deberían ajustar los criterios de "significativo" en términos diferenciados?, y lo más importante, ¿ por qué esperar a que sea significativo para intervenir? (13).

Conceptualmente termina siendo un criterio de mayor complejidad de la esperada y deseable mientras no se cuente con un complemento necesario que ayude a definir y concretar qué queremos decir cuando decimos que un alumno tiene un desfase curricular de X cursos. Esto es, hasta que no podamos decir que para P1 se espera, como mínimo, un y nivel de dominio de determinados aprendizajes conceptuales y procedimentales, y así sucesivamente (14). 

A falta de esto (y falta), podemos estar hablando de entelequias que tienen una falsa simplicidad de interpretación, así que prefiero buscar alguna alternativa, la cual encuentro en eso que siempre tenemos (los maestros) como referente: los aprendizaje fundamentales básicos, aunque posiblemente necesiten una reformulación y una ampliación en términos de áreas de conocimiento, pero también de tipo procedimental y aplicado (15). Este enfoque está presente en el planteamiento de Cantabria (epígrafe Dificultades detectadas) y La Rioja (Áreas/aspectos en los que manifiesta dificultades), pero no en Asturias (que insiste en un enfoque competencial de difícil concreción) ni en Valencia (identificación de barreras) (ambas sic).

Finalmente opino que exigir al profesorado valoraciones sobre el desarrollo aptitudinal en los procesos cognitivos es pedir una traducción innecesariamente compleja y posiblemente imprecisa de lo que ellos pueden aportar en un lenguaje mucho más simple y "natural". Es precisamente labor del SEO objetivar esas dificultades de aprendizaje en términos curriculares (con la colaboración del profesorado), diferenciando lo que corresponde al sujeto de lo que corresponde al contexto de aprendizaje (incluyendo aula y casa), e identificar sus posibles causas (por ejemplo, desde aportaciones del conocimiento del desarrollo de los procesos cognitivos) a modo de hipótesis y con fines de orientar la respuesta educativa.

NOTAS

(1) Entre otras cosas porque no parece conveniente tratar de resolverlo al margen del análisis del informe psicopedagógico. Del mismo modo en que no se debería tratar ese documento y todas sus complejas temáticas al margen del análisis de la documentación soporte para la derivación para evaluación psicopedagógica. En esto Asturias, al plantear su documentación al margen de un referente normativo único que las contemple y de coherencia, presenta un sesgo negativo. La documentación cántabra, por ejemplo, ofrece mejor perspectiva para que este análisis resulte potencialmente coherente. 

(2) Que además aporta un enfoque más amplio, aunque de una forma un tanto confusa, con sus apartados 2 (motivo de la solicitud) y 3 (objetivos de la solicitud). Es un enfoque interesante, especialmente lo que implica 3. Tendremos ocasión de volver sobre esta cuestión.

(3) Se debería explicitar más estas cuestiones para evitar confusiones en una interpretación literal del documento.

(4) Da la impresión que existe cierta confusión entre lo que permite el abordaje escolar de ciertas dificultades y lo que sería de exigir a otros servicios (sociales o sanitarios); y ello con independencia del papel complementario que en algunos pudiera tener la intervención educativa, que en ningún caso puede ni debe abordarlos como la institución central en este tipo de intervenciones.

(5) Así es en lo que se explicita, salvo en la Generalidad valenciana, que más que contradecir lo anterior muestra ausencia de delimitación.

(6) Indicadores c y d de La Rioja. Esto no quiere decir que desde la escuela no se pueda colaborar con estos otros servicios. Se pueda y se deba, entre otras razones, porque esas dificultades van a tener repercusión en la adaptación del niño al medio escolar. 

(7) Hablaremos después de su complejidad.

(8) Y ojalá pudiéramos decir que evitan que se presenten esas dificultades. Afortunadamente sí podemos decir que lo consiguen, pero no con la frecuencia que desearíamos ni con la seguridad que n os gustaría.

(9) Bloques A y B de MAD del modelo de Cantabria; Adaptación no significativa del currículo y medidas ordinarias de apoyo y refuerzo de Asturias y las contempladas en el apartado final del documento de La Rioja.

(10) No sería difícil reformular el documento-soporte en este sentido, incluyendo que la detección de incumplimiento de la primacía de la aplicación de las MAD no ordinarias implique sistemáticamente la no tramitación de demanda de evaluación y la consecuente derivación hacia otras formas de intervención del SEO. Considero que, además, se debería dejar constancia explícita del tipo de demanda resultante, ya que evitaría que se formularan demandas "forzadas" como medio dar respuesta a lo que el profesorado percibe como necesidad.

(11) Incluyendo su expresión competencial, lo que posiblemente añada más complejidad al tema, pretendiendo suponer lo contrario.

(12) Aunque parezca mentira podría decir por experiencia que siendo incluso las calificaciones positivas o muy positivas. Y no pocas veces.

(13) Esto lleva a desarrollar otro tipo de planteamiento, como los programas de prevención, pero ese planteamiento no deja de presentar también problemas conceptuales y prácticos.

(14) No estoy hablando de cosas raras; estoy planteando aquello de los mínimos imprescindibles que tanto nos dieron que pensar en la pandemia y que en algunos países se concreta como pruebas de nivel (sin connotaciones de funciones como prueba de revalida o similares)

(15) Planteo la necesidad de una formulación en línea con los aprendizajes mínimos evaluables desde un el enfoque competencial, aunque evitando reformulaciones complejas que terminan no significando gran cosa, además de muchas más palabras para decir lo mismo.