Demanda. Propuesta.

Demanda de evaluación (II)

Solicitud del profesorado.

La primera fase de este proyecto es facilitar (al profesorado) un soporte para ayudarle en el análisis y la toma de decisión respecto a la demanda de evaluación.

En este proceso se diferencian dos fases: la identificaciones de dificultades (severas) de aprendizaje y de ajuste a las dinámicas del medio escolar que pueda presentar el alumno y, como segunda fase, la constatación de la aplicación (y el evidente fracaso) de medidas ordinarias de adaptación y apoyo.

Mientras que la primera fase implica, como condición necesaria, coherencia entre las calificaciones escolares y la identificación de dificultades, la segunda presupone la adopción previa de esas medidas ordinarias antes de la solicitud de una medida extraordinaria (1).

Dado que el objetivo del procedimiento es la detección de dificultades de las que puede derivar la identificación posterior de NEAE (2), interesa explicitar los motivos por los que se decide aquí seguir una determinada orientación entre otras posibles. También interesa justificar el procedimiento elegido para concretar dichas dificultades.

Sin pretensión de exhaustividad explico cual es la decisión y cómo se concreta. Opto por centrar el análisis en lo que denomino aprendizajes fundamentales por tramos de escolarización (3). Esta opción se opone tanto al desfase curricular como referencia, como a tomar en consideración el nivel competencial. Es además un planteamiento dinámico que se opone a una conceptualización estática de referencia única en cuanto a identificar dificultades de aprendizaje.

Mi opción se concreta como sigue: a lo largo de la escolarización obligatoria (4) podemos identificar, en términos de núcleos de aprendizajes fundamentales, al menos tres periodos, caracterizados por la centralidad de determinados aprendizajes, inicialmente ligados al proceso de maduración o desarrollo en los diferentes ámbitos en que éste se concreta, y en los que posteriormente predominan determinados contenidos conceptuales y procedimientales, pasando por una fase (la segunda) en la que dichos aprendizajes nucleares se identifican con lo que tradicionalmente se ha considerado nuclear en la escolarización: la adquisición de los llamados aprendizajes básicos o alfabetizadores (alfabetización letrada y alfabetización numérica).

La concreción de lo anterior tiene un doble interés: por un lado establece etapas diferenciadas de duración también diferente, y por otra plantea una diversidad de referentes para la valoración de las dificultades de aprendizaje. En el primer sentido interesa identificar el inicio y final de cada subperiodo. En el segundo diferenciar conceptualmente entre lo que se pueden considerar dificultades “menores” de lo que cabe entender como dificultades “severas”. Sólo las severas son consideradas relevantes para indicar pertinencia de intervenciones extraordinarias (empezando por la propia evaluación psicopedagógica) frente a las “menores”, que no lo son de lo anterior, sin dejar por ello de serlo de intervenciones “ordinarias” de ajuste curricular y medidas (también ordinarias) de apoyo, incluyendo el planteamiento de programas preventivos y/o programas específicos de refuerzo. Además, lo que en una fase previa es “menor” se considera “severo” en una fase posterior.

Concretando lo anterior establezco tres subperiodos, advirtiendo que incluso éstos (número y límites) están sujetos a debate y modificación, con indicación de lo que considero nuclear en cada uno como referencia para la identificación de dificultades severas y, justificante, por tanto, de derivación a medida extraordinaria de evaluación del SEO:

• Primer subperiodo. Etapa de E. Infantil y hasta fin del segundo trimestre de P1. En este primer subperiodo se consideran referencias para la identificación de DA sugerentes de necesidad de derivación para evaluación psicopedagógica (en adelante DA-Der) los siguientes aprendizajes (expresados como DA-severas)
• Dificultades (severas) en el desarrollo del lenguaje oral (comprensión y expresión)
• Dificultades en la adquisición de los conceptos espacio-temporales básicos.
• Dificultades en la adquisición de conceptos básicos cuantitativos.
• Dificultades en el desarrollo de habilidades segméntales a nivel léxico y silábico.
• Incapacidad para o alteración severa de la interacción con iguales que deriva en aislamiento social y dependencia excesiva del adulto.
• Muy baja autonomía en el desarrollo de las actividades de aula  con incapacidad o severa limitación para la ejecución de actividades y rutinas.
• Segundo subperiodo. Curso P1 (tercer trimestre) hasta finalizar P3. Durante esta fase se consideran aprendizajes nucleares (en términos de identificación de DA-Der) los considerados instrumentales básicos (dificultades severas) (5):
• Dificultades en la comprensión del lenguaje oral
• Dificultades en la expresión oral
• Dificultades de decodificación lectora y de comprensión lectora básica (información explicitada en el texto)
• Dificultades de escritura: ortografía natural y reglada básica y de composición de textos descriptivos y narrativos elementales.
• Dificultades de numeración: lectura y escritura de números y comprensión del valor de posición.
• Dificultades para el cálculo básico: sumas y restas sin y con llevadas.
• Dificultades en la resolución y formulación de problemas matemáticos básicos: operaciones simples de suma, resta, producto y reparto (no incluye necesariamente el uso de operaciones de multiplicar y dividir).
• Tercer subperiodo. A partir de P4 (incluido). Además de la persistencia de las dificultades previas (6), e incluso en su ausencia, se consideran ahora como DA-Der todas las que se manifiestan en el proceso de aprendizaje en las áreas del currículo. Esto es:
• Dificultades severas en la lecto-escritura
• Dificultades severas en la resolución de problemas y en la problematización de situaciones de la vida real.
• Dificultades de aprendizaje en las áreas lingüísticas consideradas en su conjunto o individualmente en cada una de ellas (principalmente LCL y PLE-Inglés) si se considera que esas dificultades se observarán posteriormente en las demás.
• Dificultades en la comprensión de los conceptos del área de Matemáticas y de Conocimiento del Medio (CCSS y/o CCNN).
• Dificultades en la comprensión de la causalidad.
• Dificultades para el análisis y la síntesis.
• Dificultades observadas en los desplazamientos, la coordinación y la ejecución motora.
• Dificultades en la comprensión del lenguaje musical básico y/o la ejecución rítmica.
• Dificultades severas de motricidad fina con alteración significativa en la representación gráfica (dibujo).

Al contrario que en las anteriores, en el ámbito relacionado con el ajuste al ambiente escolar, que también se toma en consideración para identificar motivos de derivación, sólo lo será excepcionalmente en ausencia de las motivaciones DA-Der que corresponda por periodo de escolarización, cuando presenten un grado extremo de alteración/dificultades que se pueda asociar a trastorno o discapacidad diagnosticada o que, en su defecto, pueda sugerir su presencia (7) de modo que resulte pertinente que pudiera requerir, en su caso, derivación al ámbito sanitario.

Además, en este ámbito, únicamente se diferencian dos subperiodos: el primero coincidente con el primer periodo de las DA-Der y el segundo a partir del segundo subperiodo DA-Der (8):

• En el primero, y de acuerdo con lo planteado en el ámbito de las DA-Der, nos centraremos en la autonomía personal y escolar y en la socialización (9).
• En el segundo tendremos en cuenta lo anterior y todo lo que limita severamente el normal desarrollo del proceso de aprendizaje, incluyendo su doble dimensión personal y social-interaccional.

NOTAS

(1) No considero que sea aquí ni en este contexto donde se deba plantear el debate de la pertinencia de ambos criterios, que podemos considerar de exclusión. Por ello en este soporte únicamente se informa de ambos de forma genérica y previa, por medio de un texto informativo. Otro planteamiento podría haber sido establecerlo como parte del algoritmo, condicionando el seguimiento del proceso al cumplimiento de ambas condiciones.

(2) Proceso que corresponde como resultado a la evaluación psicopedagógica y no a un procedimiento previo como el actual.

(3) Aunque el desfase curricular resulta sencillo e interesante por su propia sencillez, en realidad es muy complejo de concretar, y está demasiado ligado a los resultados académicos, lo cual no sirve como referencia para identificar dificultades de aprendizaje. Aunque debería servir, pero no es el caso. El nivel de adquisición de las competencias básicas se enuncia tan fácilmente como difícil resulta concretarlo, y más en términos que resulten útiles para el objetivo de un proceso de derivación como el que se pretende realizar aquí.

(4) Del cual a nosotros nos interesa sólo una parte: desde la escolarización en EI hasta la finalización de EP.

(5) Aunque muy posiblemente también se puedan observar dificultades (incluso) severas y específicas en otras áreas del currículo de la etapa de E. primaria, en este subperiodo se entienden derivadas de las nucleares en los aprendizajes básicos antes identificados, por lo que no se consideran como  referentes para DA-Der en ausencia de esas dificultades nucleares; sí de medidas ordinarias de estimulación y refuerzo. Será necesario que el alumno se encuentre en el tercer subperiodo para que estas DA pasen a ser DA-Der. Este criterio también está sujeto a revisión y modificación, así como a aceptación de tratamiento excepcional en determinados casos.

(6) Que en buena lógica deberían haber sido detectadas como DA-Der en el periodo anterior.

(7) De modo que, en su momento, pudiera resultar pertinente derivación al ámbito sanitario. 

(8) A continuación se exponen los contenidos genéricos de ambos. Queda su concreción al desarrollo del soporte de automatización.

(9) Ambas ya están incluidas en el listado de DA-Der del primer subperiodo, por lo que no se requiere un listado específico.