Datos. Estadística.

Medidas de forma. Curtosis

La curtosis es el apuntalamiento que presenta una curva de frecuencias, que refleja el nivel de concentración de datos respecto a su valor central (promedio o moda), lo que tiene que ver con un estadístico de dispersión. En la curva normal el valor medio será la media aritmética o promedio y el estadístico de dispersión la desviación típica (dt).

Dado que es necesario contar con un valor de referencia, usamos para ello la curtosis de la curva normal, para la que m4/Dt^4 = 3 (1). Esto es así cuando tomamos como referencia para el cálculo del nivel de curtosis el coeficiente de curtosis de Fisher...

... por lo que el valor del coeficiente para la curva normal es 0 y se denomina mesocúrtica (2).

En caso contrario (cuando no es 0 o no está próxima a 0), es porque la distribución se presenta muy apuntada (leptocúrtica -> g2 > 0), lo que indica que la dt es pequeña, por lo que la mayoría de los datos están muy próximos al valor de la media aritmética. 

Por el contrario, cuando se presenta baja (platicúrtica -> g2 < 0), es porque el valor de la Dt es grande y los datos situados en el centro de la distribución ocupan una superficie importante del área bajo la curva. 

NOTAS

(1) Lo que aquí tenemos es, en realidad, la expresión del cuarto momento respecto a la media dividida entre la Dt a la cuarta. Restar de ese resultado -3 permite  expresar el coeficiente de referencia (el apuntamiento propio de la curva normal) con valor 0, lo que facilita, a su vez, la expresión de la curtosis positiva (+ o leptocúrica) o negativa (- o platicúrtica).

(2) El coeficiente de curtosis de Fisher se aplica a distribuciones unimodales simétricas o moderadamente asimétricas. Este coeficiente es el más usado, pero no el único. Cómo  el grado de apuntamiento equivale al nivel de concentración de los valores, este coeficiente también puede ser usado como medida de concentración. De estas medidas hablaremos en entradas posteriores.

Datos. Estadística

Medidas de forma. Asimetría (II)

El Coeficiente de asimetría de Pearson, a pesar de la frecuencia con la que se usa, presenta ciertas dependencias de las características de la distribución, que hacen que sólo se pueda utilizar en distribuciones uniformas, unimodales (1) y cuando la asimetría es moderada.

Es por ello que cuando se valoran la simetría y la curtosis (2) para contrastar si se puede aceptar una distribución estadística como normal (3), se usa el coeficiente de asimetría de Fisher.

El coeficiente de asimetría de Fisher (AF) se calcula mediante la siguiente fórmula (4):

Veamos un ejemplo para ver cómo se calcula el coeficiente de Fisher.

Supongamos un conjunto de 10 observaciones de las cuales deseamos conocer si su distribución presenta simetría o asimetría sin crear su representación gráfica (curva de frecuencias derivada de su gráfico de barras. 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 4 | 5 | 6.

Primero trabajamos con los datos sin agrupar por frecuencias. Obtenemos los siguientes estadísticos: n = 10 , Pm = 3 , Dt = 3,263. Procedemos a realizar la resta (xi - Pm)^3 y su sumatorio (24). Y dividimos este dato entre el valor n (24/10=2,4). Obtenemos así el valor del tercer momento de la distribución respecto a la media, que dividiremos entre la Dt elevada al cubo (Sx^3), obteniendo como resultado 0,735 (5).

Este resultado indica que este conjunto de datos presenta marcada asimetría positiva (con incidencia de la cola derecha sobre el promedio) (6).

NOTAS

(1) Recuerda que en ese caso se usa la fórmula [3(Pm-M (d)]/Dt, que utiliza un factor de corrección para asemejar el resultado al que se obtendría en caso de que se cumpliera la condición unimodal de la muestra.

(2) De la curtosis hablaremos en entradas posteriores.

(3) Esto es necesario para realizar numerosos contrastes estadísticos dentro de la estadística inferencial.

(4) El numerador coincide con la expresión de tercer momento respecto a la media (mr = (Sum(xi-Pm)^r)/n), que concreta r como elevar al cubo la diferencia xi - Pm. Por el mismo motivo se eleva al cubo la Dt (Sx). Esto permite conservar el signo (+/-)  del resultado, lo que interesa para diferenciar el sesgo hacia la derecha o hacia la izquierda.

(5) Si trabajamos con una tabla de frecuencias, deberemos multiplicar cada par (xi-pm)^3 por su frecuencia (ni), lo que modifica levemente la fórmula del coeficiente AF. En este caso enumerador del tercer momento queda como sigue: Sum(xi-Pm)^3*ni y el tercer momento (Sum(xi-Pm)^3*ni)/n

(6) De hecho, si calculamos los valores mo (2) y md (2,5) y los trasladamos junto con el del promedio al gráfico observaremos que se sitúan de izquierda a derecha como sigue: mo (2) - md(2,5) - pm(3). Esto implica que no coinciden los tres estadísticos de posición central y que la figura que dibuja su gráfico de frecuencias no es simétrica (no se puede dividir en dos partes iguales). El coeficiente de asimetría de Pearson (pm-mo/Dt) da como resultado 0,674. 

Datos. Estadística.

Medidas de forma. Asimetría (I)

Veremos aquí estadísticos que nos permiten conocer de forma efectiva si una distribución se puede considerar normal o no (asimétrica o sesgada), concretamente si se desvía, y en qué medida, del principio que rige la distribución normal que afirma que el 50% de los datos se sitúan en cada una de las dos mitades en las que los valores centrales (moda, mediana y promedio, especialmente éste) dividen al conjunto.

Veamos la siguiente imagen que muestra los tres tipos de distribución relacionados con el principio de simetría (50% + 50%): asimetría positiva, simetría y asimetría negativa.

Observamos que, en las dos asimétricas, la posición de moda (mo) - mediana (md) y promedio (pm), cumplen el criterio mo <> md <> pm (1), frente al criterio mo = md = pm de la distribución simétrica (de la curva normal), que implica la distribución teórica 50% - 50% del área total bajo la curva.

Para saber si una distribución es simétrica se emplea los coeficientes de asimetría. Aunque hay varias formulaciones de este estadístico, el de Pearson (Ap) es, posiblemente el más usado.

En realidad coeficiente Ap tiene dos presentaciones, una se basa en la relación entre el promedio (pm), la moda (mo) y la desviación típica (dt), que es aplicable a distribuciones unimodales...

Ap = (pm-mo)/dt

... y otro que relaciona el promedio (pm), la mediana (me) y desviación típica (dt) y que se usa cuando no es posible identificar una única moda

Ap = (3 * (pm-me))/dt (2)

Dado que empíricamente es excepcional encontrar distribuciones exactamente simétricas (valor Ap = 0), se considera que una distribución es simétrica cuando el resultado está próximo a 0. Si el valor es significativamente positivo diremos que la asimetría es positiva y si es significativamente negativo diremos que la asimetría es negativa.

NOTAS

(1) Asimetría positiva, mo < md < pm; asimetría negativa pm < md < mo

(2) El número 3 usado en esta fórmula es un factor de corrección introducido por Pearson para que el resultado de esta fórmula alternativa se asemeje al que se obtendría de aplicar la primera. POr observación empírica, Pearson concluyó que Promedio - Moda es equivalente a 3(Promedio - Mediana)  

 

Datos. Estadística.

La distribución normal

Dijimos [antes] que la distribución normal es el tipo de distribución más frecuente, en términos análisis de grandes conjunto de datos, en las Ciencias sociales y, más concretamente, en las ciencias de la educación.

La distribución normal es una distribución de probabilidad de una variable continua, como puede ser el peso de una persona. Es una distribución teórica de los valores poblacionales, lo que significa que no necesariamente se va a observar de forma perfecta en los datos de una muestra; esto hace que sea necesario, cuando partimos de ésta, conocer en qué medida los datos empíricos se ajustan a la distribución teórica.

Visualmente, la distribución normal es una distribución simétrica y en forma de campana. Como sabemos, una figura simétrica es aquella que puede ser dividida exactamente en dos partes iguales por una línea llamada eje de simetría.

En la campana de Gauss coinciden la moda, la mediana y el promedio como eje de simetría y empíricamente se cumple la regla 68-95-99.7:

• El 68,26% de los datos están dentro de una desviación estándar de la media.
• El 95,44% de los datos dentro de las dos desviaciones estándar.
• Y el 99.74% dentro de las tres desviaciones estándar.

De esta distribución deriva otra secundaria. Ambas están representadas en el siguiente gráfico:

Como dije, los estadísticos de posición central (moda, mediana y promedio) coinciden en el mismo punto, lo que resulta relevante para la definición de esta distribución como "normal", dado que los valores centrales son representativos del conjunto de datos, lo cual no se cumple cuando existen diferencias entre estos estadísticos. Recuérdese al respecto la incidencia que en el promedio tienen los valores extremos.

Otra característica de esta distribución es que sus colas nunca tocan el eje horizontal del gráfico, esto es, son asintóticas, lo que equivale a decir que se comportan de manera predecible y estable al aumentar su tamaño.

Datos. Estadística.

Concepto de distribución estadística

La distribución de los datos o distribución estadística se puede definir como la organización de los datos individuales dentro del conjunto (de datos) al que pertenecen, se representan mediante tablas y gráficas y proporciona información sobre al frecuencia y el patrón de concurrencia de los diferentes valores en el conjunto de datos.

La distribución de datos es fundamental para su comprensión y análisis. De su análisis podemos obtener información sobre sus características, identificar patrones y facilitar la toma de decisiones basadas en el análisis estadístico de estos datos.

Las distribuciones presentan diferentes formas, siendo las más conocidas la distribución normal (o campana de Gauss), la sesgada o asimétrica, la uniforme (o de probabilidad constante) y la bimodal (o con dos picos). Cada tipo de distribución tiene sus propias características e implicaciones para el análisis de datos.

En Ciencias sociales, incluyendo las ciencias de la educación, cuando consideramos grandes números, la distribución predominante es la normal (1).

El estudio de las distribuciones de datos se beneficia, y mucho, de la representación gráfica (gráficos estadísticos). Algunos de los más destacados son el histograma, el polígono de frecuencias, el diagrama de cajas, el diagrama de sector y el diagrama de dispersión.

La representación gráfica permite el análisis visual, la identificación de tendencias y la comparación de datos, lo que facilita la comunicación de la información, haciéndola más sencilla y atractiva.

NOTAS (1) De especial interés tiene para el análisis de datos educativos el estudio de la evolución de un subconjunto (un grupo de alumnos, por ejemplo) en base a un proceso de aprendizaje en concreto entre la distribución sesgada y la normal, considerando el análisis temporal del proceso.

Datos. Estadística

Medidas de tendencia central (III). Media ponderada

Cuando los deferentes valores de una distribución o muestra no tienen el mismo peso (importancia o valor), el cálculo de la media (promedio) requiere de cierta corrección para ajustarse a esa diferencia de peso de los datos.

Esa corrección consiste en multiplicar cada uno de los valores por otro denominado peso y que se representa como wi (1), resultando cada dato el producto xi*wi y la fórmula como sigue (2):

Veamos un ejemplo de cálculo de la media ponderada próximo a la práctica educativa.

Un profesor plantea un conjunto de cinco pruebas y tareas como referentes para la calificación de un periodo (evaluación), siendo que a cada una de ellas le otorga un peso o valor específico: 20% para las dos primeras, 30% para la 3ª, y 15% para las dos restantes. Siendo que los resultados (PD) de un alumno son los siguientes: P1 5.5 - P2. 7.3 - P3  4.5 - P4 6.5 - P5 7.2; ¿qué resultado final obtiene ese alumno considerando el peso específico de cada una de las puntuaciones?, ¿ qué puntuación obtendría si se calculase la media aritmética o promedio?

Dado que planteamos los pesos en porcentaje, comprobamos que la suma de los pesos es igual a 100 [(20+20+30+15+15) = 100] , o lo que es lo mismo,  [(0,2+0,2+0,3+0,15+0,15) = 1] (3)

A continuación realizamos el cálculo del producto de las PD por sus pesos...

[(5.5 * 0.2) + (7.3 * 0.2) + (4.5 * 0,.3) + (6.5 * 0.15) + (7.2 * 0.15)] =[1,1 + 1,46 + 1,35 + 0,97 + 1,08] = 5,97

 ... obteniendo así la calificación del alumno como media ponderada de sus puntuaciones directas. En caso de calcular el promedio de las mismas, habría obtenido un calificación de 6,20, por lo que la ponderación supone una reducción moderada de su calificación (-0,235)

NOTAS

(1) Del inglés weight o statistical weight (peso estadístico)

(2) Obsérvese que el denominador es el sumatorio de los valores de ponderación (wi), no el valor N, como en el caso del promedio. Si los valores w se expresan como %, se puede realizar directamente el cálculo de la media ponderada si tomamos como factor de ponderación el valor equivalente sobre 1 (v.g., para el 20%, 20/100=0,2)

(3) En el primer caso deberemos dividir el sumatorio x*w entre 100, en el segundo entre 1, que es lo mismo a no tener que hacer esta operación.

Documentos. Informe.

Modelos de automatización (III)

ecesito completar la exposición de la [entrada precedente] para que no quede en la mera reivindicación de la autonomía profesional del OE. También para que la propuesta sirva de soporte a un proyecto de automatización, que al final es lo que me interesa.

Digamos, no de paso, que no renuncio a dejar constancia en mi punto 3 de la actuaciones desarrolladas, pero más al modo Cantabria (o Madrid)...

... que al modo Asturias, integrado formalmente al inicio del punto 3 y sin delimitación formal como tabla, que ninguna falta hace.

También puede ser necesario relatar de forma resumida y precisa las características que se aprecien en el niño y que se puedan considerar determinantes en la definición de sus necesidades educativas. Una sencilla guía, pero sólo eso, la obtenemos a partir del modelo Cantabria, posiblemente también en otros, pero de momento esta referencia nos sirve...

...pero sin necesidad de la tabla, como mero esquema de (posibles) contenidos para tratar sólo cuando y en caso de que resulte pertinente (1).

Lo importante no es el posible esquema de contenidos, que hay muchos muy correctos; lo importante es desarrollar algoritmos que se ajusten al caso concreto del que se trata, a las propias características reales del niño y a su perfil personal, no a un modelo-tipo definido a partir de un diagnóstico clínico (necesario, pero no determinante) a fin de facilitar la correcta definición de sus necesidades educativas como específicas e identificar sus posibles causas y expresiones concretas (2).

Un proyecto de automatización ajustado a este planteamiento debe ser capaz de generar algoritmos personalizados en función de determinados condicionantes... de generarlos o de seleccionarlos. Lo primero se me antoja complicado, lo segundo no tanto.  

NOTAS

(1) Este matiz diferencia mi enfoque del que subyace al de Cantabria y que también está presente en otros, incluyendo en los modelos de informe de Asturias previos al actual. Del cántabro también me parece interesante el enfoque que da a los contextos familiar y escolar, pero se requiere un análisis más detallado que incluya el estudio  de otras opciones autonómicas. Y más aun plantearse en qué medida exponer este tipo de datos aporta algo relevante a la comprensión de las necesidades educativas del niño y/o para la definición de la respuesta educativa que precisa. Sólo en estos (dos) casos sería de interés tratar cuestiones de tanta complejidad y en las que se corren tantos riesgos de sobrepasar límites. Prueba de ello son las reservas con las que se plantean estas cuestiones en los modelos de informe, incluyendo en el de Asturias.

(2) Es necesario determinar estas causas, aun a modo de hipótesis, ya que son las que van a definir las líneas de intervención educativa. Soy consciente de la complejidad de estas cuestiones, que necesitan ser tratadas con más detenimiento. 

Documentos. Informe.

Modelos de automatización (II)

Siguiendo con el tema de la [entrada anterior], falta un tercer enfoque en las propuestas autonómicas de informe prescriptivo, uno que se base en dar respuesta a una pregunta tan simple como importante: ¿para qué sirve un informe psicopedagógico?. Cierto es que cada modelo de informe es un intento de dar respuesta a esta pregunta, pero las analizadas hasta el momento, unas basadas en la enumeración de características, otras en la elaboración de un listado de actuaciones con sus correspondientes fechas, no me parecen buenas respuestas.

Falta un tercer intento que casa bien con el desarrollo de un proceso de automatización porque comparten igual naturaleza: partir de un enfoque algorítmico que, además, cumple con otros criterios que son muy interesantes: simplicidad y brevedad. No se pretende suplir con este enfoque la riqueza de conocimientos que aporta el enfoque descriptivo (1), pero es que no es necesario; de lo que se trata es de responder a una pregunta realmente bastante simple: ¿presenta X necesidades educativas?.

A partir de aquí pueden surgir algunas preguntas complementarias a las que también hay que dar respuesta en el informe, incluyendo la formulación de hipótesis de trabajo sobre posibles causas, pero lo importante queda dicho con responder a la primera. Muchas otras cuestiones asociadas vienen dadas por las definiciones normativas o las que resultan del consenso entre los profesionales sobre lo que es y lo que no es necesidades educativas.

Otras no dependen de todo lo que se pueda aportar en un informe (ni en el caso del informe descriptivo más exhaustivo), ya que dependen del diagnóstico que emita un clínico: las necesidades educativas pasan a ser NEE si se producen en el marco de un trastorno o de una discapacidad. Determinar cualquiera de esas condiciones corresponde al clínico, no al SEO (2). Al menos eso es lo que deriva del enfoque que se defienden en el marco normativo: el de enmarcar su atención educativa en el marco de una política de discriminación positiva hacia la discapacidad (y el trastorno).

Este planteamiento no resuelve nada sobre el contenido del llamado punto 3, pero es que realmente dicho punto, para ser realmente útil, debe limitarse a su mero enunciado, dejando al SEO libertad-responsabilidad profesional para definir qué contenidos puede tener en función "del caso", del mismo modo que debe tenerla(s) para plantear qué actuaciones precisa desarrollar.

Este planteamiento puede resultar muy radical (y un tanto evasivo) pero no está tan lejos de lo que plantean en realidad algunas Administraciones autonómicas que, ante la evidencia de la enormidad que implica pormenorizar contenidos universalmente válidos, optan por presentar diferentes modelos de informe en función de casuísticas concretas (3).

En el fondo, mi propuesta es mucho más simple, y evita de paso la proliferación de modelos prescriptivos. Además pone el foco donde se supone que debe estarlo: en los profesionales de los SEO, que es a quienes la propia norma, su profesionalidad y el mismo y simple sentido común la han puesto.

A partir de aquí podemos pedir responsabilidades, brevedad, premura, corrección y sentido ético-profesional. También podemos animar al debate, al contraste de enfoques y al desarrollo de propuestas de trabajo...  incluyendo el desarrollo de modelos de automatización de los informes psicopedagógicos... o como se decida que se deben llamar.

NOTAS

(1) La verdad es que no termino de ver qué puede aportar un informe basado en un cronograma de actuaciones.

(2) Lo que corresponde al clínico, sino al SEO es determinar las necesidades educativas. Las categorías NEAE (las restantes, en sentido estricto, que también en esto la norma resulta más enrevesada que clarificadora) me niego a asociarlas con un diagnóstico clínico, ajeno al medio escolar; al menos sin un análisis pormenorizado de cada una de ellas.

(3) Cantabria es una de ellas, pero no la única.

Documentos. Informe.

Modelos de automatización (I)

Después del tiempo transcurrido es posible identificar diferentes enfoques en el desarrollo de propuestas de automatización. Algunos de ellos responden a la dualidad formal del documento y otros al contenido (partes del contenido) del informe (1). En esta misma sección, a continuación de la actual, dedico una subsección a exponer ejemplos de esos primeros intentos.

Un segundo enfoque, aun pendiente de concretar en la práctica, es el denominado modelo texto-base, pero ya sabemos que no es adecuado para resolver el proceso sobre un documento prescriptivo en el que el formato tabla-formulario tiene un peso importante, así que el planteamiento es combinar ambos modelos (formulario + texto-base). 

Esta combinación podría responder bien (2) a los modelos prescriptivos de informe, tanto el asturiano como el de otras comunidades autónomas, ya que se aprecia en ellos la persistencia de dos enfoques a los que se puede dar respuesta desde la síntesis de ambos modelos de automatización. Es más, el predominio del formato tablas (aunque con una presencia significativa de formularios) obliga a ello. 

No obstante considero que aun falta un tercer planteamiento que no he observado esté presente ni en el modelo asturiano ni en los autonómicos consultados y que creo que es interesante, cuanto menos, plantear: el enfoque estratégico y su derivación algorítmica en términos de propuesta de automatización.

En los enfoques realmente existentes observo dos inconvenientes que, de ser coherentes con ellos, comprometen seriamente la viabilidad del proceso de evaluación y del propio informe psicopedagógico: si nos atenemos a todos los temas que hay que tratar según los modelos, y si los tratamos con la atención que se supone corresponde a un documento técnico como es el informe psicopedagógico (3), un informe sería un documentos extraordinariamente extenso, luego un documento muy laborioso de realizar (4).

Tampoco ayuda a dar viabilidad al documento la pretensión de exhaustividad formal que plantea el actual modelo asturiano en cuanto a actuaciones a realizar que, de cumplirse, obligarían a extender la ejecución del proceso de evaluación psicopedagógica durante un largo periodo de tiempo (5)

Resumiendo, ni por extensos ni por complejos resultan viables los procesos que teóricamente plantean las Administraciones educativa en sus modelos teóricos. Por suerte nos quedamos en eso, en teóricos, porque un informe, para cumplir su cometido ni precisa de tanta extensión, ni de tanto detalle, ni de tantas actuaciones. Además, para que sea útil debe ser breve, comprensible, concreto y aplicable en sus recomendaciones/orientaciones. Y además no se debe hacer esperar demasiado. Todo ello casa mal con tantas exigencias de procedimientos y de contenidos.

 

NOTAS

(1) Por ejemplo, el componente "carátula" deriva en el modelo formulario. Respecto al componente texto, la primera versión de automatización se ha basado en el uso de variables y estructuras condicionales, pero dado al complejidad de contenidos del documento, este intento sólo ha permitido abordar partes concretas del documento, no su totalidad. Aun está por ver si es posible hacerlo desde el modelo texto-base.

(2) Otra cosa es que la complejidad el documento impida en la práctica alcanzar una solución razonablemente funcional.

(3) Ya dije en otra ocasión que no es este el nombre que le corresponde, que sería preferible una denominación que incluya el término "técnico" y la referencia al servicio de orientación como responsable.

(4) A esto hay que añadir las diferencias de contenido que derivan de las temáticas específicas que plantea cada comunidad autónoma en su modelo específico.

(5) Que es el que lleva celebrar varias reuniones con la familia, asistir a todas las formas de reunión y coordinación del profesorado que se menciona, consultar la documentación escolar, leer los informes externos (y en su caso reunirse con esos profesionales), realizar observaciones, entrevistas, análisis de materiales y aplicar determinadas pruebas al alumno... y redactar el documento.

Análisis. Informe

Modelos de informe

Asturias 2025 (III.b). Punto 3.

En la [entrada anterior] analizamos el contenido del punto 3 del modelo de informe en Asturias a lo largo del tiempo, pudiendo observar que el cambio que se propone en el actual modelo de informe (2025) supone un cambio muy importante que rompe con una larga tradición en la que ha predominado lo que podemos llamar enfoque temático. Este enfoque ha sido sustituido por otro centrado en las actuaciones (1). Ninguno de las dos propuestas muestra interés en un tercer enfoque, que denominaré procedimental.

Pero antes de adentrarme por esos derroteros me interesa conocer si estos enfoques son o no coincidentes con los que se dan en otras comunidades autónomas. Como muestra, y por cercanía geográfica, me centraré en [Castilla y León] y en [Cantabria] (2).

Lo primero que podemos decir respecto a ambos modelos por comparación con el asturiano tiene que ver con aspectos formales: en ambos el predominio de la formulación tabular es absoluto, lo que hace que no se pueda identificar una sección fundamentalmente textual como en el caso asturiano. Tampoco se puede identificar un punto 3, aunque sí apartados asimilables a las funciones de este punto 3.

En cuanto a la forma en que se solicitan (y expresan) los contenidos (asimilables a)  "punto-3", en Cantabria se diferencian dos apartados: 

• Uno referido a la identificación de instrumentos y técnicas (apartado d), pero sin insistencia en fechas ni indicaciones instrumentales de ningún tipo.
• Y otro referido a los resultados de la evaluación, en términos contextuales y manteniendo un enfoque ámbitos del desarrollo, que también incluye la identificación de fortalezas y debilidades (apartado e) (3)

En el caso de Castilla y León son varios los apartados que podríamos considerar asimilables al apartado 3 asturiano (4):

• 5. Técnicas y pruebas utilizadas (tampoco se solicitan fechas de ejecución)
• 6. Datos y aspectos relevantes de la historia personal del alumno, incluyendo datos de escolarización y MAD, informaciones sobre condiciones personales y del desarrollo, habilidades sociales, competencia curricular y estilo de aprendizaje.
• 7. Datos y aspectos relevantes en el proceso E/A, en referencia al contexto escolar. 8. Idem respecto al contexto familiar y 9 respecto al contexto social., acompañadas las dos primeras de especificaciones interesantes que aclaran qué se entiende por contexto X y cómo se concreta esto en datos relevantes. 

Resumiendo, al contrario que en Asturias, ni Cantabria ni Castilla y León parecen oponer el interés por confirmar instrumentalidad con contenidos, ni tampoco muestran obsesión por conocer fechas de ejecución de las actuaciones. Aunque lo más destacable en esta temática es el mantenimiento de indicadores de los contenidos a tratar, incluyendo en ambos casos referencias a lo contextual, a nivel escolar y familiar.

Sí comparten los tres una total ausencia de referencia a algoritmos de decisión que faciliten al profesional lo que constituye el objetivo último del informe: la detección de las necesidades educativas. Los tres comparten, en diferente medida, solicitar información en exceso, posiblemente más Cantabria y Castilla y León, en cuanto éstos mantienen el enfoque temático que Asturias parece haber reducido a un segundo plano, aunque para sustituirlo por la expresión de cierta obsesión por el control de las actuaciones de los SEO, que es lo mismo que decir por controlar que sus profesionales cumplen con ciertas formalidades. 

Eso está bien cuando se prevé una judialización de los procesos de toma de decisiones, pero aporta bien poco a la mejora técnico-profesional de esos mismos procesos.... Y nada al logro de nuestro objetivo, me temo.

NOTAS

(1) Algo del enfoque anterior queda en la letra pequeña del epígrafe 3.1, que parece querer recordar al SEO que la familia puede aportar informaciones de mucha utilidad sobre diferentes cuestiones.  

(2) La normativa cántabra recoge varios modelos de informe, por lo que tomaremos como referencia el modelo genérico (pag. 13912-13915) del documento indicado en el enlace (BOC nº 96, de 20 de mayo de 2024)

(3) Se aprecia un interés por la brevedad, aunque puedes ser más aparente que real, así como una interesante perspectiva "contextualista", que incluye indicaciones concretas sobre aspectos en los que incidir a nivel de contexto socio-familiar (e.3) y escolar (e.4). Obsérvese que la referencia a fortalezas y debilidades (e.5) se presenta dentro del equivalente al punto 3 del informe asturiano, no dentro del punto 4 (determinación y categorización de NEAE), como es el caso de éste.  

(4) La formalización como tablas y formularios es aun más determinante del modelo que en el caso cántabro, lo que conlleva aun más que en este un aparente interés por la brevedad.

Análisis. Informe

Modelos de informe

Asturias 2025 (III.a). Punto 3

De los diferentes apartados de que consta el modelo de informe (el actual y los anteriores), el llamado Punto 3 es en que se concreta el análisis de la información en que se fundamenta la detección de las necesidades educativas que presenta el alumno. Este punto 3 (VALORACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNO O ALUMNA) presenta cierta estabilidad en cuanto a su estructura de contenidos, aunque se aprecia una evolución que analizo en esta entrada como contexto para entender la propuesta actual y lo que significan los cambios que en ella se observan respecto a una consolidada en el tiempo estructura de contenidos.

Digo que está consolidado en el tiempo porque, según me consta, esa estructura de contenidos se ha mantenido invariable desde el curso 2016/2017 hasta 2023/2024 (1). Constaba de nueve apartados y resultaba poco funcional por exhaustiva:

3.1 Información relevante sobre el contexto familiar y social

3.2 Apreciación global sobre el desarrollo

3.3 Datos de evaluación psicopedagógica

3.4 Lenguaje, comunicación e interacción social

3.5 Comportamiento e intereses

3.6 Estilo de aprendizaje

3.7 Nivel de competencia curricular. Grado de adquisición de competencias

3.8 Información relevante aportada por el equipo docente

3.9 Aspectos relevantes del contexto escolar que pueden incidir en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Además de exhaustiva, en este esquema destacaba el interés por explicitar las fechas de ejecución de determinadas actividades (las entrevistas con la familia y las reuniones con el profesorado) como forma de garantizar a la Comisión de Escolarización que la información atribuida a la familia y/o al profesorado fuera contrastable.

Con anterioridad a esta formulación me consta otra situada cronológicamente al menos entre los cursos 2006/2007 y 2009/2010 (ver nota 1), más simple (7 apartados) pero muy similar en contenidos, lo que otorga al punto 3 una gran estabilidad real (2) a lo largo de un periodo que, aproximadamente, podemos situar entre los cursos 2006/2007 y 2023/2024. Este es el esquema de contenidos previo al primero mostrado.

A) Apreciación global del desarrollo

B) Datos relevantes de evaluación pedagógica y psicométrica. Interpretación de datos (2007)

B) Datos relevantes de evaluación pedagógica y psicométrica. Interpretación diagnóstica (2009)

C) Factores de tipo lingüístico y comunicativo

D) Estilo de aprendizaje

E) Nivel de competencia curricular

F) Aspectos relevantes que pueden incidir en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Esta estabilidad (3) hace que sea aun más interesante entender en qué consiste la propuesta actual y los motivos que tiene la Administración para plantearla. La segunda cuestión puede que no esté a nuestro alcance o que no sea realmente relevante para los objetivos de este blog, pero la primera sí que lo es... y lo está.

En primer lugar, pasamos de 7/9 a tan sólo 4 epígrafes (4), mucho más genéricos...

3.1 Información relevante sobre el contexto familiar y social

3.2 Información destacable aportada por el equipo docente

3.3 Información derivada del proceso de evaluación

3.4 Información aportada por profesionales externos al centro

... si interpretamos literalmente la nota en cursiva que sigue al enunciado de apartado, deberemos entender que estos mismos epígrafes no tienen carácter prescriptivo, pero la formulación de la nota es suficientemente ambigua como para entenderlos como obligatorios, siendo opcionales las "sugerencias" que siguen al enunciado de los epígrafes y que resultan, ciertamente, de gran interés.

La reducción formal de contenidos es pues muy importante, pero lo es más la insistencia que presenta se aprecia en la propuesta actual en referencia a fuentes y procedimientos:

• Mantiene la insistencia en solicitar constatación de fechas para la intervención con la familia y con el profesorado, siendo destacable la proliferación de calendario que pueden implicar las intervenciones con las familias
• Insiste en el epígrafe 3.3 en proponer procedimientos de actuación (análisis documental, observación, pruebas, entrevistas, etc...) más que en orientar sobre modelos o perspectivas de análisis de los datos obtenidos
• E incluye como cuarto componente del modelo documental la información aportada por profesionales externos al centro (5)

Hay también un llamamiento encubierto a la autolimitación del OE (y del SC) respecto a la información que se hace constar en los informes respecto al contexto familiar, advertencia que queda integrada en el propio enunciado 3.1 (Información relevante sobre el contexto familiar y social en relación al motivo de petición de la valoración psicopedagógica), por lo que, en línea con el planteamiento que subyace a lo anterior, cabe plantearse si la Consejería, además de aligerar al menos una estructura de contenidos que resultaba poco funcional no ha querido incidir en la necesidad de que los SEO se planteen seriamente su proceder metodológico (6).

Para finalizar, debo destacar (opino que en positivo) el mayor peso que se otorga en este esquema a la dimensión académico-curricular, incidiendo en ella en el epígrafe 3.2 y en un epígrafe secundario asociado a este...

3.2.1 Resultados académicos y Nivel de competencia curricular. Grado de adquisición de competencias.

... mientras que, al menos formalmente, otros referentes para el análisis de las NE, quizá más "clínicos", quedan subsumidos (y no explicitados), por ejemplo, en el epígrafe 3.3. 

NOTAS

(1) Los datos cronológicos siempre están sujetos a matizaciones, ya que el modelo de informe suele proporcionarse a los SEO en fechas previas a las de presentación de los informe por cambio de etapa, por lo que se suponen vigentes para el curso, pero en realidad sólo lo son a partir de la fecha en que se proporcionan, respetando el trabajo ya realizado sobre el modelo anterior (el vigente en el curso anterior).

(2) De hecho se puede observar continuidad de todos ellos, siendo los dos del periodo posterior añadidos a los precedentes, concretamente el apartado 3.1 y el apartado 3.5

(3) No presupongo ninguna virtud en ella. Es más, considero que era necesario un cambio; otra cosa es que el realizado sea mi opción personal.

(4) Apartados o subapartados. Yo prefiero llamarles epígrafes, pero puedo emplear otras denominaciones en diferentes momentos.

(5) ¿Concesión a gabinetes privados?; ¿ cuánto tardará la Consejería en pedir también aquí constatación de fechas de reuniones o de los informes que aporten esos profesionales?.

(6) Solamente hago aquí una reflexión en voz alta. En esa misma línea he de decir que echo en falta una referencia al contexto escolar, al menos tan clara como al socio-familiar. Es curioso que se el modelo actual de informe haga guiños evidentes a planteamientos cuasi-inclusivistas y que se olvide conscientemente del contexto escolar como marco de referencia para la comprensión de las NE (véase a qué reduce su análisis DAFO), mientras que planteamientos muchos más próximos al modelo clínico (como eran los modelos de informe previos), ya desde 2007 , pero expresamente desde 2017, sí incluyeran un epígrafe dedicado al análisis del contexto escolar (epígrafes F y 3.9 respectivamente).    

Análisis. Informe

Modelos de informe

Asturias 2025 (II). Estructura de contenidos.

Detengámonos ahora en analizar la estructura de contenidos del nuevo modelo de informe, tarea esta necesaria para plantear con fundamento una propuesta de automatización, ya que ésta no puede salir sin más de la mera elección de uno (el más satisfactorio) entre varios informe previamente realizados. Los cambios entre el modelo actual y los precedentes van más allá de aspectos formales como es el incremento del uso de tablas y formularios, como tendremos ocasión de ver en esta entrada.

Dicho sea de paso, estos cambios en la estructura afectan negativamente al uso del modelo texto-modelo por el simple hecho de que carecemos de precedentes que se ajusten a un documento que nunca se empleó, pero mucho me temo que, si no buscamos una solución a esta cuestión, nunca podremos recurrir al tipo de soluciones que se plantean desde ese modelo, ya que todo da a entender que el cambio de modelo, aunque sea de matices, se va a seguir manteniendo como práctica de la Consejería de Educación.

Pero centrémonos en el objetivo de esta entrada: el análisis de la estructura de contenidos del informe actual. Apreciamos en él las siguientes partes:

• Datos de identificación del propio informe, que se formula como tabla y como formulario e incluye campos relativos a la fecha, el SEO y el OE responsables y la categorización de las circunstancias del mismo (1)
• Datos de identificación del alumno, que se presentan en formato de tabla y contiene campos de identificación personal, familiar y escolar, incluyendo en estos últimos también el histórico de MAD (2)
• El siguiente bloque de contenidos se formula como un texto estructurado en apartados, aunque estos se enuncian como como optativos (3), lo que resulta novedoso respecto a los modelos documentales precedentes, en los que esos apartados no tenían oficialmente la condición de opcionales.
• El cuarto bloque de contenidos del modelo de informe está dedicado (como siempre) a la categorización de las necesidades educativa y a explicar cómo se definen éstas. Tanto formalmente (uso de formularios y tablas) como por sus contenidos suponen volver a la formulación gráfica de la categorización (4), pero supone mucho más, ya que incluye la prescriptiva exposición de motivos, la justificación de la propuesta (¿ cómo se debe entender esto en este punto del informe ?) y la identificación de las fortalezas y debilidades del alumno en términos de barreras a la presencia, la participación y el aprendizaje (5)
• Volvemos a la formulación textual con el bloque de Medidas educativas y orientaciones, que se estructura en tres apartados: (5) medidas de inclusión (medidas y recursos, se especifica en cursiva), (6) orientaciones para la intervención y (7) orientaciones para el contexto familiar (6)
• Y finaliza el informe con un anexo para los representantes legales, que incluye una declaración responsable para solventar problemas de responsabilidad legal en ciertos casos (7). 

En próxima entrada me detendré a analizar el tercer punto del informe, por lo que implica para la formulación de una propuesta de automatización, pero también por el interés que tiene conocer con cierto detalle las diferencias que presenta respecto a formulaciones anteriores.

De momento incidir de nuevo en la pertinencia de mantener un modelo mixto de automatización, ya que hay motivo para usar los marcadores de posición (modelo formulario), pero también para trabajar con textos extensos (modelo texto-base).

NOTAS

(1) Los tres primeros campos se presentan en la tabla con la que se inicia el documento y la categorización en un formulario identificado como punto 2 del informe, al inicio de la segunda página del documento. Salvo la formulación del segundo bloque de contenidos como formulario, le resto no resulta novedoso respecto a versiones anteriores del documento.

(2) Tanto el contenido como la forma de este bloque de información se mantiene constante desde hace ya muchos cursos.

(3) Concretamente se dice: En cursiva figuran sugerencias. Queda a decisión del SEO la información a reflejar. Dado el interés de este planteamiento, pero también el que tiene el cambio de formulación y/o de orden de determinados apartados, trataré este tema de forma específica en otra entrada. Su relación con el modelo texto-base lo hace aun más necesario.

(4) Modalidad de presentación que ya se empleó, en su formulación tabular (que no como formulario) en modelos anteriores, pero que luego se deshecho. Hay que entender esto como un intento de facilitar a la comisión la lectura del informe, aunque también es un intento (considero que fallido) de facilitar el trabajo al OE.

(5) Estas cuestiones dan para mucho discutir, pero no en este blog. Entre otras muchas cosas se me ocurre que este planteamiento evidencia que este tipo de documento debería llamarse de otra forma (¿informe técnico de Orientación, por ejemplo?), pero no informe psicopedagógico. También se me ocurre que sería interesante saber por qué ha desaparecido la mitad del DAFO y con él el enfoque contextual de la evaluación psicopedagógica. Y otras muchas cosas se me ocurren, pero, como digo, no son temas estos para este blog.

(6) Curioso que el término contexto se asocie a "lo familiar" y desaparezca de "lo escolar". Curioso si lo asociamos a la identificación DAFO-individual referido únicamente al sujeto.

(7) Si no me equivoco, es esta la novedad que se observa en este bloque final del informe.